Оглавление:
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы
подростковой дезадаптации.
- Понятие и виды школьной дезадаптации……………………………..6-18
- Методики исследования школьной дезадаптации…………………16-24
Глава 2 Эмпирический анализ
школьной дезадаптации подростков.
2.1. Эмпирическая характеристика дезадаптации………………………..24-31
2.2. Факторы влияющие на возникновение
дезадаптации………………31-42
2.3. Анализ практики преодаления школьной
дезадаптации и пути ее совершенствования…………………………………………………………..42-53
Заключение
Используемая литература
Приложение
Введение
На пороге XXI века, в
условиях глубоких перемен, происходящих
в России, идёт переход к рыночным
отношениям, который влечет за собой
изменения в политике, экономике
и, как следствие - психологии человека.
Этот переход, затрагивая все сферы
жизни, нередко тяжким бременем ложится
на плечи людей, меняя устоявшиеся
взгляды, привычки, нравственные ценности и социальные роли. И если какой-то
категории людей перемены в обществе даются
довольно легко, то для других это становится
личной трагедией, что выражается или
в полной неприспособленности к ним, или
социальных язвах (преступлениях, бродяжничестве,
алкоголизме, наркомании, психических
нарушениях и т.д.). О таких людях принято
говорить, что они дезадаптированы, относя к ним тех, кому не удается деятельность, общение, кто не "вписался" в своё окружение,
испытывая психологический дискомфорт,
наносит вред другим людям и себе. Я, считаю,
что особенно тяжело, когда к описанным
выше категориям людей относятся несовершеннолетние.
Именно из них появляются взрослые, дезорганизующие
общество, мешающие его полноценному развитию,
наносящие вред себе и окружающим. Отсюда
проблема из психолого-педагогической
превращается в социальную, что обусловливает
отношение к ней общества. Столь неприглядной
картине помимо множества социальных
факторов способствует ситуация, когда
дезадаптация несовершеннолетних доводится
до крайних пределов, не будучи ликвидированной
в самом начале: в семье, школе, техникуме, ПТУ и т.д. К сожалению, те, кто призван это
делать (родители, учителя, классные руководители,
воспитатели), бывают к этой деятельности
подготовлены крайне слабо или вообще
не готовы. Затруднения, часто возникающие
в обучении, скрытые и явные конфликты
в общении, различные формы асоциального
поведения - все это свидетельствует о
плохом приспособлении ребенка к условиям
школьного обучения и является препятствием
для развития познавательных процессов
в целом.
Актульность темы: Адаптация школьников к условиям
учебной деятельности органически связана
со многими другими проблемами образования.
В последнее время произошла смена акцентов
в понимании главенствующих факторов
дезадаптации: высоко оценивая значимость
фактора биопсихологического, проявляющегося
в особенностях психофизического развития
детей, ученые ведущее значение придают
социопсихологическому фактору. Это связано
с резким усложнением социального портрета
общества, расслоением социальной структуры,
сменой главных жизненных ориентиров
общества в целом и отдельных индивидуумов
в частности.
Все это заметно отразилось
на масштабе и глубине дезадаптации
школьников к усложняющимся условиям
школьной жизни. Наиболее наглядно и
интенсивно эти процессы протекают
у подростков, которые характеризуются
быстрой и глубокой психологической
и биологической перестройкой организма,
множеством сложных социальных связей,
психологической неустойчивостью.
В результате дезадаптации как отклонения
от возрастных норм в ситуации развития
личности и организма у подростков
появляются психические расстройства,
предрасположенность к возникновению
вредных привычек, проявления девиантного
поведения, снижается успеваемость, возрастает
вероятность правонарушений и, следовательно,
социальная опасность. Вследствие этого
возникает потребность в подробном анализе
сущности механизмов факторов дезадаптации;
разработке системы работы педагогических
коллективов по педагогической поддержке
учащихся в дезадаптационных ситуациях
с учетом возрастных особенностей.
В настоящее время диагностика,
профилактика дезадаптации, реадаптация
осуществляются в общеобразовательных
заведениях социальными педагогами, психологами,
учителями, классными руководителями,
но их усилия, как правило, не взаимосвязаны,
что снижает их эффективность. Это заставляет
по-новому посмотреть на формы педагогической
поддержки учащихся в дезадаптационно
опасных ситуациях через создание целостной
системы работы педагогического коллектива
по профилактике школьной дезадаптации
и организации процесса реадаптации подростков.
О большом практическом и теоретическом
значении вопроса школьной подростковой
адаптации говорит рост числа как отечественных,
так и зарубежных публикаций, посвященных
этой проблеме. Проблема адаптации детей
в школе, причины девиантного поведения
постоянно волнуют как педагогов, воспитателей,
так и психологов. Огромную роль в рассмотрении
проблем нарушения дисциплины, причин
нежелания учиться принадлежат отечественным
педагогам -- П.П. Блонскому, К.Д. Ушинскому,
С.Т. Шацкому и др. В настоящее время актуальными
представляются воззрения Л.С. Выготского
на механизм адаптации индивидуумов к
обществу в процессе формирования личностного
опыта. Значительный вклад в изучение
проблемы генезиса личности, соотношения
социального и индивидуального в личностном
опыте внесли ученики Л.С. Выготского --
Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др. Вопросы
устойчивости личности в различных условиях
рассмотрены в работах И.С. Кона.
Наряду с общетеоретическими
работами стали появляться узкоспециализированные
детальные изыскания по различным
направлениям, в том числе по изучению
причин и путей профилактики школьной
дезадаптации. Эта проблема была и
остается одной из самых актуальных,
поэтому ей посвящены сотни трудов,
диссертаций, книг, статей и т. п. Влияние
среды на процесс дезадаптации, меры
социальной поддержки учащихся в предконфликтных
и конфликтных ситуациях рассматривается
в работах Б.Н. Алмазова. Причины и формы
дезадаптации в связи с неврозами представлены
в работах С.А. Бадмаева, Б.С. Братусь, В.Н.
Мясищева, А.С. Слуцкого, Н.И. Фелинской
и др. Педагогические и социальные проблемы
дезадаптации -- в работах Ю.Е. Алешиной,
А.С. Белкина, Т.А. Власовой, А.И. Кочетова
и др. В работах Л.М. Аболина, С.А. Беличевой,
К.Н. Волкова,
А.Е. Личко, Ю.А. Миславского
и др. акцентируется внимание на психологических
аспектах дезадаптации. В зарубежной печати
имеются работы по характеру проявлений
и типологии дезадаптации. Среди них можно
выделить исследования С. Аш, посвященные
механизму комфортности; труды П. Поппера
и И. Раншбурга о социальных факторах развития
личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана о типологии
личности, психологии индивидуального
и группового поведения; Е. Галантера,
Дж. Миллера и К. Прибрама -- о нейродинамических
аспектах личности; М. Земска -- об адаптации
подростков в семье; Г. Лебона -- о законах
поведения человека в неорганизованной
общности людей. В работах неофрейдистов
А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и
др. особое внимание уделяется структуре
личности, природе комплексов, социальной
обусловленности поведения и психики
человека. Несмотря на значительное количество
публикаций по проблеме школьной дезадаптации,
многие аспекты процесса адаптации и реадаптации
остаются мало исследованными, особенно
с позиций современных гуманистических
подходов к образованию.
Нельзя не заметить существующее
противоречие между фундаментально
разработанными теоретическими концепциями
личностно-ориентированного образования
и предметно-ориентированными установками
педагогической деятельности многих школьных
педагогов, для которых личность
школьника остается на втором плане
по сравнению с его успехами в
учебе. Это является главной причиной
дискомфортного состояния учащихся,
что часто ведет к общей
дезадаптации подростков.
Глава 1. Теоретические аспекты
проблемы подростковой дезадаптации.
1.1. Понятие и виды школьной
дезадаптации.
По своей психолого-педагогической
сущности и способам формирования школьная
дезадаптация является сложной и многогранной
характеристикой. В современной психологии
и педагогике круг исследований, в которых
отражены разнообразные аспекты школьной
дезадаптации, постоянно расширяется;
углубляется и дифференцируется проблематика
исследований. Тем не менее, феномен школьной
дезадаптации является до настоящего
времени недостаточно изученным, отчасти
в силу того, что в современной психолого-педагогической
науке нет единого мнения относительно
природы данного свойства. Анализ литературы
показывает что в существующей системе
дефиниций понятие школьной дезадаптации
является ни описательным, ни диагностическим.
Это понятие во многом собирательное и
включает социально-средовые, психолого-педагогические
и медико-биологические факторы или условия
развития самого явления школьной дезадаптации.Первая
позиция: школьная дезадаптация - это нарушение
приспособления личности школьника к
условиям обучения в школе, которое выступает
как частное явление расстройства у ребенка
общей способности к психической адаптации
в связи с какими-либо патологическими
факторами [14, 11].В этом контексте школьная
дезадаптация выступает как медико-биологическая
проблема. Под этим углом зрения школьная
дезадаптация и для родителей, и для педагогов,
и для врачей, как правило, расстройство
в рамках вектора "болезнь - нарушение
здоровья, развития или поведения".
Данная точка зрения явно или скрыто определяет
отношение к школьной дезадаптации как
к явлению, через которое проявляет себя
патология развития или здоровья.Неблагоприятным
следствием такого отношения является
ориентир на тестовый контроль при поступлении
в школу или при оценке уровня развития
ребенка в связи с переходом с одной учебной
ступени на другую, когда от ребенка требуется,
чтобы он доказал у себя отсутствие отклонений
в способности обучаться по программам,
предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной
родителями.Еще одним следствием такого
понимания школьной дезадаптации является
неадекватная установка определять школьную
дезадаптацию как "отклонение от нормы".
Такой подход формирует иллюзию объяснения,
но не объясняет характер причинной связи
школьной дезадаптации и констатируемого
отклонения от нормы. Это связано с тем,
что понятие "нормы", употребляемое
по отношению к психосоциальному развитию
ребенка оказывается достаточно расплывчатым.Вторая
позиция. Школьная дезадаптация - это многофакторный
процесс снижения и нарушения способности
ребенка к обучению вследствие несоответствия
условий и требований учебного процесса,
ближайшей социальной среды его психофизиологическим
возможностям и потребностям [5].Эта позиция
является выражением социально-дезадаптивного
подхода, потому что ведущие причины видятся,
с одной стороны, в особенностях ребенка
(его невозможности в силу личностных
причин реализовать свои способности
и потребности), а с другой стороны, в особенностях
микросоциального окружения и неадекватных
условиях школьного обучения. В отличие
от медико-биологической концепции дезадаптивная
концепция отличается тем, что преимущественное
внимание в анализе уделяет социальному
и личностному аспектам отклонений в обучении.
Она рассматривает трудности школьного
обучения как нарушения адекватного взаимодействия
школы с любым ребенком, а не только "носителем"
патологических признаков. В этой новой
ситуации несоответствие ребенка условиям
микросоциальной среды, требованиям учителя
и школы перестало быть указанием на его
(ребенка) дефективность [9].Третья позиция.
Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение
приспособления личности школьника к
условиям обучения в школе, которое выступает
как частное явление расстройства у ребенка
общей способности к психической адаптации
в связи с какими-либо патологическими
факторами. В этом контексте школьная
дезадаптация выступает как медико-биологическая
проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984).
Под этим углом зрения школьная дезадаптация
и для родителей, и для педагогов, и для
врачей, как правило, расстройство в рамках
вектора "болезнь/ нарушение здоровья,
развития или поведения". Данная точка
зрения явно или скрыто определяет отношение
к школьной дезадаптации как к явлению,
через которое проявляет себя патология
развития и здоровья Неблагоприятным
следствием такого отношения является
ориентир на тестовый контроль при поступлении
в школу или при оценке уровня развития
ребенка в связи с переходом с одной учебной
ступени на другую, когда от ребенка требуется,
чтобы он доказывал у себя отсутствие
отклонений в способности обучаться по
программам, предлагаемым педагогами,
и в школе, выбранной родителями.
Вторым следствием является
устойчиво выраженная тенденция
направлять к психологу и к
врачу, например, психиатру, ребенка, с
которым учитель постоянно встречает
затруднения. Крайним выражением этого
подхода является "обозначение"
детей, испытывающих трудности обучения,
диагностическими "ярлыками", идущими
от клинической практики в "обыденное
сознание" - "инфантил", "психопат",
"истерик", "шизоид", "органик"
и прочие многочисленные образцы медицинских
по происхоэждению "псевдотерминов",
неправомерно используемых в другой, социально-психологической
и воспитательной системе отношений для
прикрытия или оправдания бездушия, бессилия
или непрофессионализма лиц, отвечающих
за воспитание, обучение и социальную
помощь. .
В связи с тем, что школьная
дезадаптация не является медицинским,
диагностическим понятием и в Международной
классификации болезней (МКБ-1О), включая
нарушения развития, данное клиническое
определение отсутствует, тенденция к
"психиатризации" школьной дезадаптации
по мнению В.Е.Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается
формой социального (школьного) отвержения.
Объективно это происходит потому, что
запрос на оценку состояния и поведения
идет не от ребенка и его проблем, а от
школы, социальных учреждений, отделений
по профилактике правонарушений и их профессиональных
трудностей в работе с ребенком. В этой
ситуации, если врач-психиатр принимает
решение в границах своего медицинского,
нозоцентрического подхода, то он неправомерно
становится последней инстанцией, на которую
возлагается ответственность за социальные
ограничения ребенка в формах личностной
активности (госпитализация при нарушениях
поведения), в обучении (определение в
вспомогательную школу), в переводе из
одного интернатного учреждения в другое
и прочие формы некорректного социального
вмешательства.
Еще одним следствием является
более мягкая, но практически тоже
неадекватная установка определять
школьную дезадаптацию как "отклонение
от нормы". Такой подход формирует иллюзию
объяснения, но не объясняет характер
причинной связи школьной дезадаптации
и констатируемого отклонения от нормы.
Это связано с тем, что понятие "нормы",
употребляемое по отношению к психосоциальному
развитию ребенка оказывается достаточно
расплывчатым..
Следовательно, определяя
место и роль патологических факторов
(психическое заболевание /аномалии
личности /невроз /психосоматические
расстройства /девиации поведения) в
каждом индивидуальном случае школьной
дезадаптации, врач-психиатр оказывается
перед необходимостью устанавливать
причинную связь этого случая
школьной дезадаптации с психопатологическим
состоянием, не имея в своем арсенале
ни методов, ни средств воздействия
на оцениваемое явление. Итогом становятся
притязания на амбулаторное, стационарное
обследование или медикаментозное
лечение, которое, как правило, оказывается
малоэффективным и закрепляет ложную
установку на ребенка как на больного,
вместо нормализации отношений в
системе "семья - ребенок - школа".
Наша позиция заключается
в том, что мы рассматриваем психические
расстройства и нарушения психологического
развития только как предпосылки
и условия формирования, а не ведущие,
причинные механизмы такого сложного,
комплексного социально-психологического
и педагогического явления, каким
является школьная дезадаптация.
Вторая позиция. Школьная дизадаптация - это
многофакторный процесс снижения и нарушения
способности ребенка к обучению в следствии
несоответствия условий и требований
учебного процесса, ближайшей социальной
среды его психофизиологическим возможностям
и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта
позиция является выражением социально-дизадаптивного
подхода, потому что ведущие причины видятся,
с одной стороны, в особенностях ребенка
(его невозможности в силу личностных
причин реализовать свои способности
и потребности), а с другой стороны, в особенностях
микросоциального окружения и неадекватных
условий школьного обучения. В отличии
от медико-биологической концепции школьной
дезадаптации дизадаптивная концепция
выгодно отличается тем, что преимущественное
внимание в анализе уделяет социальному
и личностному аспектам отклонений в обучении.
Она рассматривает трудности школьного
обучения как нарушения адекватного взаимодействия
школы с
любым ребенком, а не только
"носителем" патологических признаков.
В этой новой ситуации несоответствие
ребенка условиям микросоциальной
среды, требованиям учителя и школы перестало
быть указанием на его (ребенка) дефективность.