Социально-педагогическая деятельность с младшим школьным возрастом

Во всем этом выступает  одна из показательных, частых черт характера  ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее нежелание делать то, что  ему неинтересно. Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с  родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой  дотошно добиваются, например, обоснования  каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо  ярким воображением, оказываются  выдумщиками, фантазерами, которые  готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально  дети, опираясь на логику, способны порой  прийти к ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто  ничем не обязан, или - что те, кто  мало смеется,- плохие люди. Подобного  рода "теоретизирование" обосновывается, подкрепляется логически верными  ссылками на то, что они слышали  или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают  и схематизм, односторонность их представлений. Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться "хватая на лету", может  приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься. На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость известного выражения: наши недостатки - продолжение наших достоинств. Чрезмерная выраженность у ребенка  таких, несомненных достоинств, как  умственная самостоятельность, установка  на познавание, могут оборачиваться  своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и  свою теневую сторону: к подростковому  возрасту такая легкость уже начинает тяготить самого школьника - он не может  разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких ограничителей, как  относительная неспособность к  каким-нибудь видам занятий, может  вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение. А это значит обеспечить одаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все  более сложных понятийных структур.[c 460]

Нельзя забывать и о  сензитивных периодах. Ведь у одаренных  детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно раньше (а порой и наслаивается один период на другой). Следовательно, раньше должен наступить и момент овладения  соответствующими знаниями, уменьями и навыками.[c 143]

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проанализировав литературу по проблеме «способностей и одаренности  в младшем школьном возрасте», можно  выявить, что одаренность у детей  младших школьников проявляется  генетически и опытно предопределенных возможностей ребенка адаптироваться к жизни.  Он максимально приспосабливается  к миру,  к окружению; ребенок  обращает особое внимание на то, что  необходимо развивать способность  отражать внешний мир и себя в  нем как мыслящую частицу природы; способность проектировать внешнюю  среду, в том числе и себя; способность  создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющую  устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии.

С поступлением ребенка в  школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом  меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические  новообразования младшего школьного  возраста - произвольность психических  процессов, рефлексия и внутренний план мышления.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская, К.А.  Стратегия жизни / К.А, Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 2007. - 298 с.

2. Айзенк, Г.Ю. Психология. Комплексный подход / Г.Ю. Айзенк. - М.: Новое знание, 2007. – 832 с.

3. Анастази, А. Психологическое  тестирование / А. Анастази. – СПб.: Питер, 2009. – 688с.

4. Берулава, Г.А. Психодиагностика  умственного развития / Г.А. Берулава. - М.: Академия, 2011. - 88 с.

5. Берулава,  Г.А. Диагностика  развития мышления / Г.А. Берулава. - М.: Академия, 2009. – 46 с.

6. Берулава, Г.А. Психология  естественнонаучного мышления / Г.А.  Берулава. - М.: Академия, 2009. – 185 с.

7. Брунер, Дж. Познавательные  психические процессы / Дж. Брунер. –  СПб.: Питер, 2011. – 480 с.

8. Брушлинский, А.В. Субъект:  Мышление, учение, воображение / А.В.  Брушлинский. - М.: Педагогика- пресс, 2008. – 408 с. 

9. Венгер, Л.А. Диагностика  умственного развития дошкольников / Л.А. Венгер. - М.: Педагогика - пресс, 2010. - 248 с.

10. Вертгеймер, М. Психология  продуктивного мышления /  М. Вертгеймер. -  М.: Прогресс, 2007. - 336 с. 

11. Выготский, Л.С. Воображение  и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2009 . – 96 с.

12. Выготский, Л.С. Мышление  и речь. Собрание сочинений. Т.  2, М.: Говорящая книга, 2012. - 368 с.

13. Лейтес, Н. Возрастная  одаренность / Н. Лейтес. - М.: МПСИ, 2011г. – 480 c.

14. Лейтес, Н. С. Воспоминания, размышления, беседы. / Н.С. Лейтес. - Психологический журнал. т. 13, №  1, 2002. - С. 147-165.

15. Гельфман, Э.Г. Психологическая  основа конструирования учебной  информации /  Э. Г. Гельфман, М.А.  Холодная, Л.Н. Демидова. – СПб.: Питер, 2007. - 384 с.

16. Гуревич, К.М. Тесты  интеллекта в психологии.//Вопросы  психологии №2, 2009.

17. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М. Знание, 2011 г.

18. Дружинин В.Н., Хазратова  Н.В. Экспериментальное исследование  формирующего влияния среды на  креативность.// Психологический журнал. Т. 15, №4, 2008.

19. Дружинин В.Н. Интеллект  и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал. Т. 19, №2, 2009.

20. Запорожец А.В. Избранные  психологические труды. В двух  томах. М. Просв., 2008 г.

21. Калмыкова З.И. Продуктивное  мышление как основа обучаемости.  М., 2011.

22. Лейтес Н.С. Об умственной  одаренности. М. Прос., 2008 г.

23. Лейтес Н.С. Умственные  способности и возраст. М. Педагогика, 2010 г.

24. Матюшкин А.М. Проблемные  ситуации в мышлении и обучении. М., 2007.

25. Милграм С. Эксперимент  в социальной психологии. СПб., 2011.

26. Обухова Л.Ф. Этапы  развития детского мышления, М., 2010.

27. Равен Дж. Педагогическое  тестирование. Проблемы. Заблуждения.  Перспективы. М., 2007.

28. Теплов М. Б. Избранные  труды. В 2-х т., (т. 1.) М. Прос., 2009 г.

29. Талызина Н.Ф., Карпов  Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М., 2008.

30. Тихомиров О.К. «Искусственный  интеллект» и психология. М., 2009.

31. Узнадзе Д. Психологические  исследования. М., 2007.

32. Холодная М.А. Когнитивный  стиль как квадриполярное измерение  // Психологический журнал. Т. 21., 2007.

33. Холодная М.А. Психология  интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2009.

34. Шадриков В.Д. Диагностика  способностей и личностных черт  учащихся в учебной деятельности. Саратов, 2007.

35. Шуркова Н.Е. Собрание  пестрых дел. М. Новая школа,  2011 г.

36. Шкуратова И.П. Когнитивный  стиль и общение. Ростов-на-Дону, 2011.

37. Эфроимсон В. П. Загадка  гениальности. М. Знание, 2011 г.

38. Юдин Э.Г. системный  поход и принцип деятельности: методологические проблемы современной  науки. М., 2007.

39. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное  обучение в современной школе.  М., 2008.

40. Веккер Л.М. Мышление  и интеллект. Т. 2 Л., 2007.