Социально-эмоциональное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Развитию воображения  как основы творчества могут способствовать разные виды игр. Вместе с тем общепризнаны особо благоприятные в этом процессе возможности сюжетно-ролевой игры. Созданию условий для нее важно уделить особое внимание.

При этом не следует забывать о стиле педагогического взаимодействия с детьми. Анализ педагогической практики, специальные исследования приводят к выводу о нежелательности, с точки зрения развития детского творчества, полного, жесткого контроля, когда педагог — генератор идей, а его воспитанники — лишь пассивные исполнители. И вместе с тем они свидетельствуют о предпочтительности организации совместной игры, где каждый ее участник — полноценный член «играющего коллектива». Важно учесть влияние индивидуального стиля деятельности, общения.

Различный характер деятельности воспитателей дошкольных учреждений, их влияния и воздействия на детскую деятельность обуславливает выделение нескольких типов педагогов, условно названных «игровой», «гармонический», «формально-прагматический», «индифферентный». Сравнительное исследование воображения у их воспитанников показало, что наиболее благоприятным для развития этого важного новообразования является «игровой» стиль деятельности. Его характерными особенностями являются:

+ ярко выраженный интерес  педагога к играм детей;

+склонность к «игровой  позиции» во взаимодействии с  ними, опора при руководстве игрой  и другими видами детской деятельности  на игровые мотивы;

+преобладание косвенных  методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольного персонажа и т. п.);

+опора при оценке ребенка прежде всего на его поведение в игровой деятельности.

В игре не только развивается  воображение, но и формируются другие важные личностные новообразования: переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельности ребенка нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре (Д. Б. Эльконин). Не без основания игру считают «школой морали в действии» (А. Н. Леонтьев). Важно, чтобы все воспитанники прошли эту школу, чтобы в игре у них сформировались нравственные основы личности, нормы общественного поведения.

Игра создает благоприятные  возможности и для удовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании, для формирования такого важного образования личности, как самооценка. Необходимо создать предпосылки для реализации этих возможностей игры в условиях дошкольного учреждения. Важное условие этого — проявление индивидуального подхода к детям. Включение в детскую жизнь игр, участие в которых дает возможность проявить лучшие качества, пройти «через успех» пока не принятому группой ребенку с низкой самооценкой, получить при этом признание сверстников, способствует повышению самооценки ребенка. С этой целью могут быть использованы различные игры: не только подвижные, но и игры-драматизации, дидактические, музыкальные и др. Важно учесть индивидуально-типологические особенности детей. Так, экстравертам (в числе которых сангвиники, холерики) легче самоутвердиться в творческой игре, выполняя роль, предполагающую непосредственное живое общение с партнерами по игре; для малообщительных же, интровертов, предпочтительнее роли иного характера, основной смысл которых — общение с куклой или другим предметом. Важное назначение игры — нести детям радость, «задор». Бодрый, жизнерадостный, игровой стиль детской жизни является непременным условием здорового развития отдельного ребенка и коллектива детей (А. С. Макаренко и др.).

В игре активно формируются  и перестраиваются психические процессы ребенка, начиная с самых простых и заканчивая самыми сложными. Так, в процессе игры у дошкольника развивается символическая (знаковая) функция сознания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов их заместителей (палка — вместо коня, шишка — вместо пирожка, листок — вместо тарелки и т. п.). Использование внешних реальных заместителей переходит (в процессе игры) в применение заместителей внутренних, образных, что перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач.

Важно и то, что в игре активно формируется способность  ребенка с вниманием относиться к точке зрения другого человека, смотреть на вещи с его позиции. Тем самым создается возможность преодоления эгоцентризма детского мышления, перехода дошкольника на более высокую ступень интеллектуального развития.

В формировании этого новообразования  особо важная роль принадлежит ролевой  и режиссерской играм, представляющим собой разновидности самостоятельной сюжетной игры. В совместной сюжетно-ролевой игре ребенку необходимо учитывать позицию партнера по игре; в режиссерской — задача еще сложнее: ребенок сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей, мотивирует их действия. Выступая как режиссер, он оказывается как бы «над» ситуацией.  Возникающая при этом внутренняя позиция делает ребенка «хозяином» данной ситуации, а вместе с тем — создает значительную основу для дальнейшего обучения в школе.

«Пралеска» ориентирует  педагога на создание благоприятных условий для развития в игре сенсорики, памяти, речи, мышления и движений. Дело в том, что, когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа. «Игра, — подчеркивал А. В. Запорожец, — представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям дошкольников».

В процессе игры как ведущей  деятельности дошкольника зарождаются  и дифференцируются новые виды деятельности. Важно учесть и эту возможность  игры: использовать, в частности в работе со старшими дошкольниками, игры с правилами для формирования предпосылок учебной деятельности, произвольности. Ведь именно в таких играх ребенок начинает обращать внимание на способы, средства достижения результата, а не только на собственно результат; учится сознательно подчиняться правилам, что так важно для овладения учебной деятельностью. Следует принять во внимание результаты исследования игры последних лет, согласно которым произвольность, воля дошкольника во многом определяются уровнем развития игровой деятельности. Относительно высокую степень выраженности этих качеств продемонстрировали дети с высоким уровнем развития игры; значительно более низкую — те воспитанники дошкольных учреждений, уровень развития игры у которых был низким (Е. О. Смирнова и др.).

Программа нацеливает педагогов  на использование богатых возможностей игры и для формирования «детского  общества». Ведь игровая группа может  стать «играющим коллективом» (А. П. Усова), в котором осуществляются такие отношения ответственной  зависимости, как взаимный контроль, взаимная требовательность и оценка, общественное мнение. В таких условиях уже в дошкольном возрасте у детей  появляются ростки осознания себя как  члена определенного коллектива, чувство «Мы». Важно содействовать  этому процессу, а тем самым  — развитию детской группы на пути становления ее как коллектива.

■ Игра как средство организации детской деятельности

Реализация программных  задач предполагает широкое использование  игры как средства организации педагогом  детской деятельности. Опора на игровые мотивы дошкольника, использование художественно-игрового образа значительно облегчают обучение дошкольников не только рисованию, конструированию, математике. Такой подход в организации детской деятельности делает возможным и приобщение дошкольников к музыкальной грамоте, формирование их музыкально-творческих способностей.

И практика, и специальные  исследования свидетельствуют: использование с этой целью в работе с дошкольниками «школьных» методов и приемов оказывается, как правило, безуспешным.

...Кипит работа  в группе «Почемучки». Сегодня  — это палуба корабля, на  которой под руководством боцмана  (воспитателя Анны Павловны) «наводится блеск» матросами, ее воспитанниками. С удовольствием трудятся и «фантазеры» в ателье «Веселый портняжка» под руководством «мастера» — мамы Саши (воспитанника этой группы) — над изготовлением и починкой одежды для кукол...

Если в процессе общения  взрослого с детьми устанавливаются игровые отношения, то обращения взрослого воспринимаются дошкольниками положительно значительно чаще, нежели при сохранении между ними реальных отношений.

Эффективность использования  игры как средства организации дошкольников, особенно младших, повышается, если педагог берет на себя роль любимого детьми сказочного героя и, занимая игровую позицию, руководит детской деятельностью. В кого только не превращается воспитатель-мастер, взаимодействуя со своими воспитанниками! В роли добродушного, веселого и любопытного Карлсона, «который живет на крыше», он обучает их разговорной речи, закрепляет знание своего адреса, общаясь с каждым по телефону. Превращаясь в поросенка Хрюшу, дает возможность своим малышам проявить достижения в овладении культурой еды (обучает гостя правильному пользованию ложкой, вилкой, салфеткой, поведению за столом и др).

Важно, чтобы с детьми в детском саду работал педагог, знающий внутренние закономерности игровой деятельности, умеющий играть, общаться посредством игры со своими воспитанниками, осознающий ее ценность для их разностороннего развития, создающий благоприятные условия для детской игры.» [13].

ГЛАВА 2

СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ  ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

1.   Особенности социально-эмоционального воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Переход ребенка от раннего  к дошкольному возрасту связан прежде всего с кризисным состоянием Я-сам, возникновением Я-сознания, образа Я, что выражается в стремлении к самостоятельности и гордости за свои достижения. В это время ребенок особенно нуждается в принятии со стороны взрослого, в признании его достижений. Изменяется отношение к окружающему миру — ему придается социальная направленность; происходит смена ведущей деятельности и общения; развивается образное мышление; возникает продуктивная деятельность, основанная на использовании знаково-символических средств; формируются произвольность и контрольные функции. В центре интересов ребенка оказывается человек, его занятия и, главное, отношения. Дошкольный возраст считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Социальная направленность всей личности ребенка становится определяющей в его психическом развитии. В дошкольном возрасте происходит бурное развитие самосознания ребенка, он открывает для себя сверстника, вступает с ним в эмоциональные, деловые, внеситуативно-личностные и внеситуативно-познавательные формы общения. На основе взаимодействия с членами детского сообщества у него налаживаются межличностные отношения, складываются и первые ценностные ориентации, определяющие направленность поведения ребенка в целом.

Для социального развития детей в этом возрасте характерно возникновение особого рода представлений, отражающих степень вычленения и  осознания нравственных норм и правил, которыми руководствуются люди, живя в сообществе. В процессе личностного  развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Дети становятся чрезвычайно чувствительны к оценкам взрослых. По мере формирования собственного поведения на основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки и предпочтения по отношению к членам сообщества. Это дает возможность занять определенное положение в коллективе сверстников. Подчеркивая значимость эмоционального развития ребенка в ранние периоды жизни, А. В. Запорожец говорил, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Солидаризируясь с ним, Д. Б. Эльконин писал, что если эмоциональное общение своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. Нарушение нормального взаимодействия с окружающими на ранних стадиях развития ребенка негативно отражается на формировании всех сторон психики, замедляя его темпы, влияя на целостность развития. [10].

Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и  обусловлены реальными общественными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств. В нашем обществе у детей формируется такая направленность чувств, которая соответствует целям и задачам коммунистического воспитания.

Знакомство с психологией ребенка с интеллектуальной недостаточностью дает возможность увидеть тот путь, следуя по которому воспитатель сможет оказывать прямое и опосредствованное воздействие на эмоциональную сферу своих воспитанников с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков. Перейдем к рассмотрению этих вопросов.

Чувства, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания. В современных курсах общей психологии принято деление чувств на высшие и низшие (эмоции). Высшие чувства вызываются удовлетворением духовных потребностей, низшие — органических потребностей.

Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее  переживание может быть разумом  подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли. [2, с. 230].  

Высшие чувства — чувство  коллективизма, чувство дружбы и  товарищества, чувство чести и  др. — представляют собой сплав I мысли и чувства.

Таким образом, чувства находятся  в тесной взаимозависимости с  разумом. И в этом их вторая зависимость.

Сложным взаимоотношениям чувств и разума посвящено немало научных и художественных произведений. Аристотелю приписывают изречение: «Желание—отец мысли». Незрелость личности  ребенка с интеллектуальной недостаточностью, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, чувства ребенка с интеллектуальной недостаточностью долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания ребенка с интеллектуальной недостаточностью более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.