Соціально-педагогічна діяльність з дітьми дошкільного віку

У старших дошкільників поступово знижується потреба у використанні ігрових предметів для «створення нових образів» 6-7річні діти можуть фантазувати і без дії, оперуючи уявленнями (інтеріоризована гра). Дитина стає здатна до саморегуляції шляхом розумових дій із представленнями. Зазначені симптоми кризи 7 років можна зрозуміти як своєрідну (уже не дошкільну) "гру", де регуляція (саморегуляція) уже внутрішня, де правила і мнима ситуація вже незалежні від навколишнього середовища і дитина для управління своїм поводженням уже не має потреби в ігрових предметах. Діагностична ознака кінця дошкільного віку погодиться із симптомами кризи 7 років.

Кінець дошкільного віку збігається з початком кризи 7 років. Тому діагностична ознака закінчення дошкільного віку є одночасно ознакою початку кризи 7 років. Це дає можливість перевірити адекватність прийнятого нами діагностичної ознаки закінчення дошкільного віку шляхом співвіднесення його з відомими симптомами кризи 7 років: у поводженні дитини «з'являється щось навмисне, безглузде і штучне» [4, с.376]; він «строїть із себе блазня і цим викликає осуд, а не сміх», що «робить враження невмотивованого поводження» [4, с.377]; вступаючи в кризу 7 років, вона «стає не такою зрозумілою» [4, с.376] для навколишніх.

«До кінця дошкільного віку відбувається виділення умовних правил, ніяк не пов'язаних із сюжетом» [11, с.315], діти стають «здатні прийняти таку умову, що суперечить» навколишній дійсності, зокрема, «реальним суспільним відносинам» [11, с.258] . До 7 років діти вже можуть самостійно сформулювати правила (у тому числі "чисто умовні правила, незалежні від сюжету") до початку гри [11, с.309-315]. Для пояснення зазначених проявів кризи 7 років як ознак закінчення дошкільного віку досить припустити, що на границі цих стадій розвитку дитина вже може й у плані внутрішньої мови, «поява якої відносять до п'яти-шестирічного віку» [7, с.159], самостійно встановлювати для себе умовні правила.

Таким чином,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Особливості діяльності соціального педагога в дошкільних навчальних закладах

Соціальний педагог допомагає вихованцю пізнати навколишнє соціальне середовище, піклується про формування моральних, загальнолюдських цінностей, аналізує процес формування особистості, як соціальне явище, процес розвитку її нахилів та здібностей. Він може сприяти адаптації дітей із особливими потребами до умов  дошкільного навчального закладу, створювати сприятливе розвивальне навчально-ігрове середовище для цих дітей, забезпечувати умови для проведення спільних занять із здоровими дітьми в ДНЗ, задовольняючи освітні потреби всіх дошкільників, здійснювати соціально-педагогічний патронаж дітей пільгових категорій, сприяти ефективному співробітництву педагогів, батьків та фахівців різного профілю.

Таким чином, діяльність соціального педагога дошкільного навчального закладу може здійснюватись за такими напрямами:

• педагогізація соціально-культурного середовища мікрорайону;
• здійснення соціально-педагогічного патронажу дітей мікрорайону, які не відвідують дошкільний навчальний заклад;
• забезпечення соціально-педагогічного всеобучу батьків та інших членів родини (дідусів та бабусь), опікунів, прийомних батьків, усіх, хто причетний до виховання дітей;
• допомога родині у вихованні дітей відповідно до запитів батьків та особливостей виховання в конкретній родині;
• організація змістовного дозвілля дошкільнят в ДНЗ та мікрорайоні;
• робота з попередження насильства в сім'ї над дітьми та робота з дітьми, які зазнали насильства;
• робота з дітьми з особливими потребами та їхніми батьками, створення сприятливого навчально-розвивального інклюзивного середовища;
• соціально-педагогічний патронаж дітей пільгових категорій (дітей-сиріт та дітей позбавлених батьківського піклування, дітей із багатодітних, малозабезпечених, неповних сімей);
• супровід процесу адаптації дитини та батьків до дошкільного навчального закладу;
• визначення психологічної готовності дітей до навчання в школі;
• посередницька роль у взаєминах дитини, родини з освітніми, соціокультурними закладами мікрорайону;

У більшості випадків ця робота буде вестися із дітьми з «сімей соціального ризику», для яких потрібні не тільки розширення соціального досвіду, набуття життєвої компетентності, але й соціально-педагогічна корекція та реабілітація.

Одними з пріоритетних напрямів у розвитку дошкільної освіти фахівці вважають: введення в систему дошкільної освіти соціально-педагогічного патронажу, що дасть змогу охопити дітей, які за станом здоров’я не можуть відвідувати дитячий садок; забезпечити безоплатне утримання у садках дітей із соціально незахищених сімей, підвищити рівень соціально-педагогічної компетентності педагогічних  працівників.

На думку дослідників, залучення соціального педагога дошкільного навчального закладу до соціально-педагогічного патронажу допоможе охопити всіх дітей мікрорайону міста, селища дошкільною освітою, сприятиме попередженню негативних проявів насильства над дітьми, своєчасної нейтралізації несприятливих наслідків руйнування сім'ї, організації різноманітних виховних заходів як у дошкільному навчальному закладі, так і в мікрорайоні; дасть змогу контролювати кількість дітей, що має прийти до перших класів місцевих шкіл і тих, хто фактично почав навчання.

В будинках малюків, в дитячих будинках важко сформувати особистісні якості, необхідні для сімейного життя, для усвідомленого батьківства, тому суспільство і зокрема соціальні педагоги мають штучно створювати умови мікрогрупових стосунків цих дітей з дорослими, при яких дитина зможе почати засвоювати на рівні підсвідомості і сімейні соціальні цінності. І якщо батьки мають право на вибір: використовувати чи ні дитячий заклад у вихованні своїх дітей, то суспільство не має вибору, воно повинно створити умови хоча б сім'ї-зразка для покинутих батьками малюків, інакше соціальні проблеми з цими дітьми, з їхніми дітьми, будуть зростати.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ ІІ. Психологічні новотвори дошкільного віку

2.1 Поняття провідної діяльності  у дітей дошкільного віку

Освіта в нашій країні в останнє десятиліття постійно зазнає критики. Не уникло цієї долі і дошкільне виховання. Його теоретиками і практиками неодноразово відзначалося, що здоров'я дітей протягом  дошкільного періоду розвитку погіршується, що діти заорганізовані, що вони не вміють управляти своїм поводженням і погано підготовлені до школи. На нашу думку, однієї з головних причин такого положення справ у дошкільному вихованні є його недостатня психологізованість. Сказане означає, що при побудові системи дошкільного виховання мало враховуються психологічні особливості дітей, психологічна специфіка цього періоду розвитку. Якщо проаналізувати принципи, на яких будується сучасна дошкільна освіта, то легко побачити, що навчання на заняттях по визначених предметах, способи спілкування і взаємодії дітей з дорослим і один з одним, організація режиму дня, де спеціальні заняття перемежовуються з вільною грою, і багато чого іншого скоріше прямо перенесені з інших більш старших періодів дитинства, ніж будуються відповідно до  вікових закономірностей розвитку дошкільників.

Будь-яка освітня практика будується на психологічній теорії, не завжди нею усвідомленої. В основі багатьох систем сучасної освіти лежить діяльносна концепція. Побудовані на її основі програми вирішують ряд фундаментальних проблем психічного й особистісного розвитку дітей. Однак існують питання, вирішити які в рамках теорії діяльності неможливо. Не ставлячи перед собою задачу всебічно і цілком проаналізувати цю концепцію, зупинимося лише на одному її понятті, що має для вікової психології вирішальне значення. Мова йде про поняття провідної діяльності.

В останні роки висловлюються думки, що поняття провідної діяльності малоплодотворне. Існує точка зору, відповідно до якої це поняття не пояснює специфіки вікового періоду, тому пропонується замінити провідну діяльність сукупністю різних властивих дитині діяльностей [15]. Нам представляється, що поняття провідної діяльності дозволяє конструктивно вирішувати багато фундаментальних проблем вікової психології. Однак його використання виняткове в руслі діяльностного підходу несе в собі ряд обмежень. Поняття провідної діяльності вперше в радянській психології зустрічається в працях Л.С. Виготського. Так, аналізуючи дитячу гру, він відзначає, що остання є провідною, але не переважною діяльністю [19]. Разом з тим Л.С. Виготський не розкриває змісти цього поняття, тому що в його працях воно не несе значеннєвого навантаження, не є ключовим, але використовується в контексті інших термінів.

У концепції О.М. Леонтьева, де діяльність є загальним пояснювальним принципом, цей термін здобуває особливе значення. По думці О.М. Леонтьева, специфіка кожного періоду розвитку визначається провідною діяльністю, яка створює умови для психічного розвитку дитини, розвитку його особистості і забезпечує перехід до нового вікового етапу, до нової провідної діяльності.

Прикладом використання поняття провідної діяльності в контексті діяльнісного підходу є періодизація психічного розвитку, запропонована Д.Б. Ельконіним. Відповідно до цієї періодизації кожен етап розвитку характеризується визначеною провідної діяльністю. Перехід від одного періоду розвитку до іншого означає перехід від однієї провідної діяльності до іншої, а весь психічний розвиток усередині одного періоду укладається в рамки цілеспрямованого формування тієї чи іншої головної діяльності. Автор даної періодизації не задовольняється поняттям провідної діяльності, а вводить і іншу  характеристику, що конституює - спрямованість дитини на світ людей і на світ речей. Це, на його думку, і визначає епохи психічного розвитку, що складаються з окремих періодів.

         Стосовно до цікавлячого нас  дошкільного віку можна сказати, що він характеризується грою  як провідною діяльністю, але  разом з молодшим шкільним  віком, для якого провідної є  навчальна діяльність, входить в  одну епоху розвитку - дитинство. При цьому відповідно до періодизації  Д.Б. Ельконіна дошкільний період  розвитку пов'язаний з орієнтацією  дитини на світ людей, у той  час як молодший шкільний вік - на світ речей.  

Дана періодизація є закінченою концепцією. Разом з тим її використання в практиці роботи сучасних дитячих садів і шкіл виявляє ряд серйозних теоретичних і практичних проблем. Так, представляється не зовсім виправданим теза Д.Б. Ельконіна, що навчальна діяльність спрямована на освоєння дитиною світу предметів. Багато авторів указують на особливу роль вчителя в навчанні молодших школярів. Н.С. Лейтес [10] відзначає, що незалежно від особистісної характеристики вчителя молодші школярі ставлять його на п'єдестал, його слово - закон, його діти люблять майже як маму. М.Н. Волокітіна [2] пише, що діти молодшого шкільного віку "обожнюють" учителя, часто вважаючи, що звичайні людські звички і форми поводження (пити чай у буфеті) їм далекі. Усе це і багато чого іншого вказує на те, що світ дорослих людей залишається значимим фактором, що визначає психологічні особливості молодших школярів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Роль гри у психологічному  розвитку дітей дошкільного віку

В останні роки в психолого-педагогічній літературі неодноразово вказувалося, що гра в дітей погано розвита, що в основі дитячих ігор лежать одноманітні відображальні сюжети, що діти погано вміють підкорятися правилам, що гра перестала носити творчий характер (Е.В. Зворикіна, С.Л. Новосьолова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова й інші). Таке положення справ багато в чому, на наш погляд , пов'язано з тим фактом, що формування гри як провідної діяльності не виходить за рамки діяльносного підходу.

Аналогічним чином обстоїть справа і з навчальною діяльністю. В.В. Давидов, Г.А. Цукерман і В.І. Слободчиков відзначають, що сформована в руслі діяльносної концепції навчальна діяльність не застосовується дітьми в самостійному житті.

Стосовно до дошкільного періоду розвитку винятково важливим представляться включення грив освіту дітей. Незважаючи на методичні вказівки про те, що дошкільників треба навчати грі і навчати в грі, проте   питання про ігрові форми і методи навчання залишається одним з гостро дискусійних і не має вичерпного практичного рішення. Проведений аналіз показу, що в багатьох ігрових прийомах, використовуваних у навчанні, немає дійсної гри, а є лише спроби прямого введення навчання в гру (Л. Ельконінова, Д.Б. Ельконін). В.В. Колечко [8] установила, що такі ігри, як правило, трансформуються або в навчальні завдання і заняття, або являють собою гру, у якій не зважуються (чи зважуються не цілком) дидактичні задачі. 

Висловлене відношення до поняття провідної діяльності було б необ'єктивним, якби  не було відзначене те значення, що дане поняття має у віковій психології. Так, само провідної діяльність кожного вікового періоду дозволяє фіксувати особливості психічного розвитку дітей на тімчи іншому віковому етапі. Наприклад, зв'язок психічного розвитку в дошкільному віці з грою як провідної діяльністю цього вікового періоду пояснює і специфічні для цього віку дії дітей у мнимій ситуації, і їхнє спілкування з уявлюваним партнером, і неспецифічне використання ними предметів, і багато чого іншого. Це дозволяє намітити основну стратегію навчання і виховання в цьому віці. Поняття провідної діяльності дає можливість зробити ієрархізацію різних видів діяльності дитини і визначити основні умови психічного розвитку на різних етапах онтогенезу. Одним із ключових понять дитячої психології є введене Л.С. Виготським поняття психологічного віку. Завдяки цьому поняттю можливо концептуально розділити фізичний і психічний розвиток дитини. Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого боку - знайти  відповідність чи невідповідність психічного і паспортного віків дитини.  На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. По-перше, цей актуальний розвиток, що характеризує "учорашній день" розвитку дитини, а по-друге, це зона його найближчого розвитку. Поняття зони найближчого розвитку в останні роки широко використовується в працях вітчизняних і закордонних авторів (В.П. Зінченко, А.Г. Асмолов, С. Віджетті, Д. Белмонт, Т.В. Ахутіна й інші).