Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа

А.Н. Кохичко считает, что "вопрос о том, записывать ли заимствованное слово латинскими или русскими буквами не имеет принципиального значения. Производящее слово можно записывать и русскими буквами, что нужно делать, на наш взгляд, в начальной школе, так как младшие школьники ещё слабо владеют латинским алфавитом" (9, с.84).

А.Н. Кохичко также пишет о том, что "учащимся не обязательно заучивать этимологические данные: это вспомогательный материал, и он выполнит свою обучающую роль, если младшие школьники на его основе усвоят написание непроверяемых и трудно-проверяемых слов" (9, с.85).

Основываясь на том, что орфографический  навык формируется в процессе речевой деятельности, обладает содержательной и операционной сторонами, находящимися во взаимосвязи, А.Н. Кохичко выделяет 4 этапа, способствующих качественному изменению навыка правописания непроверяемых слов.

1. Подготовительный этап.

Целью данного этапа является вооружение учащихся необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями.

На этом этапе формирования орфографического навыка решаются следующие задачи:

познакомить детей с непроверяемым  словом, выяснить и уточнить его  лексическое значение;

научить школьников орфоэпическому и  орфографическому проговариванию данного  слова;

приступить к формированию умения осознанно находить орфограмму, определять её класс и тип.

Необходимость формирования указанного умения обуславливается тем, что  в процессе становления навыка правописания учащиеся должны оперативно и правильно  указать орфограмму;

познакомить школьников с этимологической  справкой к непроверяемому слову.

Таким образом, на подготовительном этапе  учащиеся овладевают знаниями, составляющими  содержательную сторону навыка правописания непроверяемых слов.

2. Ориентировочный этап.

На данном этапе учащиеся знакомятся со структурой орфографического действия, то есть вплотную подводятся к решению вопроса о том, что нужно сделать, чтобы правильно написать непроверяемое слово. Перед младшими школьниками на этом этапе чётко формулируется объект и цель формируемого действия. Так, объектом является непроверяемое слово, а целью - правильность и осознанность его написания.

3. Закрепительный этап.

На этом этапе посредством применения различных  упражнений вырабатываются такие качества орфографического навыка, как сознательность и правильность. Сознательность проявляется в обоснованности выполняемой структуры действия, в установлении связей между операциями, составляющими данное действие. Правильность как качество навыка выражается в характеристике используемых знаний, то есть правильность написания непроверяемого слова.

На данном этапе этимологические сведения о слове следует повторять  всякий раз, когда учащиеся нарушают правописание или нормы речевого употребления слова. При повторении нужно активизировать ту этимологическую форму, которая усиливает и определяет написание. Например, в слове горизонт школьник допускает ошибку в написании о. Учитель напоминает опорное написание ороз, означающее на греческом языке "предел". Если же допускается ошибка в написании и, то напоминается опорное написание оризо - "ограничиваю".

Упражнения, выполняемые учащимися на закрепительном этапе, направлены на практическое применение знаний и умений, составляющих базу орфографического навыка, а также  на развитие речи для активизации  и обогащения словаря младших  школьников, выработки умения в области словообразования и словоизменения, связной речи, культуры речи.

4. Этап контроля и самоконтроля.

Необходимость этого этапа обусловлена самой  сущностью этимологического навыка: во-первых, навык формируется в речевой деятельности (её письменной форме), которая предполагает выполнение не только ряда грамматических упражнений, но и работ творческого характера, способствующих как речевому развитию учащихся, так и повышению грамотности выполняемых работ. Во-вторых, сформированность навыка проявляется в тех случаях, когда написание изучаемой орфограммы становится для учащихся не целью, а средством в решении речевых задач" (8, с.55-60).

О.Н. Лёвушкина приводит в диссертации приёмы проверки написания слов с непроверяемыми орфограммами на основе этимологического анализа, сформулированные П.Л. Покровским:

"1) Сопоставление слов, в которых трудно распознать этимологически родственные основы. Во многих случаях эти проверочные слова учащимся известны, однако они не опираются на них: акварель - аквариум, балкон - балка, брошюра - брошь. Сравнивая анализируемое слово с историческим родственником, учитель обязательно должен показать, что это действительно родственная лексика.

Сопоставление трудного слова непосредственно  с той основой, с тем корнем, от которого оно образовано или к которому оно восходит. К этому приёму мы прибегаем в тех случаях, когда в современном русском языке отсутствует этимологический родственник: беседа, величина, витрина.

Разбор, во время которого учащиеся наблюдают исторически последовательное развитие слова…: искусство - искус - искусить - кусити (ст. - сл. кусити - "пытать").

Сопоставление слова современного русского языка с однокоренными  словами других славянских языков. … Например: багрянен, багровый, багряный. Все эти слова восходят к старославянскому слову багрь.

Сопоставление трудных в орфографическом  отношении слов с однокоренными  словами того иностранного языка, который  ученик изучает… Особый эффект наблюдается  в том случае, когда ударение в русском слове не совпадает с ударением в сравниваемых языках" (12, с.45-46).

Н.А. Подшибякина исследовательским путём установила, что определённая последовательность в использовании этимологии на уроках русского языка (от слов с прозрачной к словам с затемнённой этимологией) позволяет осуществлять дифференцированный подход к усвоению учащимися значения слова. "Первоначальная работа со словами, имеющими простую этимологию, позволяет сформировать у учеников, допускающих большое количество орфографических ошибок, способность видеть признак, лежащий в основе названия слова, развивать умение проводить смысловой анализ слова. Имея эту базу, такие дети хорошо воспринимают в дальнейшем и затемнённые, и дальние этимологии" (18, с.24).

Н.А. Подшибякина определяет общие требования к отбору лексики для этимологического анализа: "При отборе лексики для этимологического анализа обязательно должен учитываться возраст учащихся и уровень обученности русскому языку. В связи с этим большое значение имеет соблюдение принципа доступности. Этот принцип требует умелого использования научных этимологий. Так, объяснение слов сапог (от сопеть), корабль (из греч. karabos - "корабль") и др. с помощью этого приёма может породить ошибки. В подобных случаях лучше воздерживаться от исторического анализа. Кроме того, необходимо пользоваться исключительно достоверными фактами, так как ложная этимология, то есть переделка и переосмысление слов без учёта реальных фактов их происхождения, может также стать причиной орфографических ошибок" (18, с.103).

"З.А. Потиха предупреждает о том, что нельзя одновременно на одном уроке давать более 6-8 этимологических справок (пусть даже самых простых и занимательных), что справки должны быть максимально краткими и что необходимо воздержаться от этимологического анализа в тех случаях, когда он может натолкнуть учащегося на орфографические или семантические ошибки" (18, с.41).

Итак, использование этимологического анализа на уроках русского языка  при работе со словами с непроверяемыми написаниями ставит обучение орфографии на научную основу. При этом оказывается задействованным сознание ребёнка, благодаря чему словарно-орфографическая работа становится более эффективной.

При использовании на уроках этимологического анализа необходимо чёткое разграничение его с морфемным анализом во избежание неверного морфемного членения слов.

Этимологический анализ в начальной  школе должен применяться как  вспомогательный приём для орфографических, лексических и других практических целей и проводиться учителем с учётом возрастных особенностей учащихся. В этом случае этимологические справки доступны младшим школьникам, воспринимаются им с большим интересом. При этом объясняемые слова усваиваются школьниками и по значению и со стороны правописания.

К сожалению, этимологический анализ довольно редко используется в начальной школе в орфографических целях. Причина в недостаточной оснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ.

 

3. Анализ учебников по русскому языку для начальной школы

 

Основное направление преподавания языка, несомненно, задают учебники русского языка.

Современная начальная школа располагает  несколькими учебниками русского языка. Наиболее часто в школах используется учебник Т.Г. Рамзаевой (21). Положительной стороной этого учебника можно считать большое количество упражнений, в которых задействованы непроверяемые слова. Присутствуют загадки, содержащие слова с непроверяемыми написаниями, кроссворды, помогающие запомнить различные орфограммы, используются мнемонические приёмы. В учебнике содержится большое количество хороших текстов для закрепления правописания "трудных" слов. Среди них есть такие, которые побуждают детей задуматься об этимологии слов: "Почему в Москве площадь Красная?

Когда-то на Руси словом "красный" называли не только цвет. Красный означало также красивый, славный, самый дорогой. Главный вход назывался красным крыльцом. Самоё почётное место в доме - красным углом.

(По А. Карданову)" (21, с.13).

Но таких текстов очень мало. В учебнике нет опоры на этимологические справки к "трудным" словам.

В 1974 году появился учебник М.Л. Закожурниковой, В.А. Кустарёвой, Н.С. Рождественского (6), по которому обучалось несколько поколений школьников. Этимология в словарной работе по этим учебникам не используется. Попытку углубить материал упражнений этого учебника, обратить внимание детей на значение слов предприняла Т.И. Куропаткина, создав для школьников рабочие тетради "Комментарии к упражнениям по русскому языку" для 2 и 3 класса, каждая в 2-х частях (10). Кроме наглядной демонстрации структуры слов в современном языке, методист очень широко использует этимологию для того, чтобы помочь детям более глубоко осознать значение слова. Если в упражнении учебника М.Л. Закожурниковой встречается слово, о происхождении которого целесообразно сообщить младшему школьнику, Т.И. Куропаткина предлагает этимологическую справку к нему. Предмет, о котором идёт речь, изображён здесь же. Дети могут раскрасить картинку и подписать название предмета. Это очень интересный приём, который можно использовать именно в младшем школьном возрасте и который позволяет задержать внимание ребёнка на "трудном" слове, и, может быть, помогает ему чуть дольше поразмышлять о причинах его современного значения и написания.

Встречаются этимологические справки  в учебнике С.В. Иванова, А.О. Евдокимова и др. (25). Они идут под заголовком "Интересный материал из истории языка", основная цель этих справок - расширить кругозор учащихся и способствовать развитию интереса к урокам русского языка. На решение орфографических задач эти справки не нацелены.

Одной из особенностей этого учебника является сравнительно небольшое количество упражнений, направленных на запоминание  правописания "трудных" слов, в сравнении с рассмотренными выше учебниками.

Не содержит этимологических справок учебник В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, Т.Р. и др. (система Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова). (23) Непроверяемые орфограммы в словах школьникам предлагается запомнить.

Учебники А.В. Поляковой (19), предназначенные для обучения младших школьников русскому языку по системе Л.В. Занкова, также не содержат ссылок на происхождение слов. Словарно-орфографическая работа ориентирована на механическое запоминание слов с непроверяемыми написаниями: "Во многих корнях правописание гласных нельзя проверить ударением, например: вагон, вокзал, собака, город, улица. Правописание таких слов надо запомнить" (19, с.182).

Одним из первых современных учебников, в котором не только представлены этимологические ссылки к словам с непроверяемыми орфограммами, но и ссылки эти направлены на решение орфографических задач, является учебник М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко "К тайнам нашего языка (29), к которому прилагаются тетради-задачники (30).

Примечательно, что авторы вводят для учеников понятие слов с непроверяемыми написаниями и говорят о связи происхождения слов с их написанием: "Слова, написание которых нельзя проверить по правилу, так и называются: слова с непроверяемыми орфограммами… Часто происхождение слова подсказывает его написание" (29, с.155, 157).

Пример этой связи авторы показывают в тетради (30, с.44):

"463. Реши, могут ли тебе пригодиться подсказки К.И. Чуковского.

Однажды я написал: транвай, и дед это заметил… Как же ты не понимаешь, что слово "трамвай" происходит от английского слова the tram, которое оканчивается на букву "эм" и, следовательно, о букве "эн" в слове "трамвай" не может быть и речи."

В этих учебниках и тетрадях содержится большое количество самых разнообразных  упражнений, предназначенных для  закрепления правописания слов с  непроверяемыми орфограммами.

Поскольку мы говорим о необходимости  использования этимологии на уроках русского языка, нельзя обойти стороной вопрос об этимологических словарях, которые так необходимы в школе. В 1961 году вышло в свет первое издание Краткого этимологического словаря Н.М. Шанского, В.В. Иванова, Т.В. Шанской, которое содержало около 5 тысяч слов. Позже словарь был переработан, дополнен и в 1971 году издан (в него вошли уже 7 тысяч слов). Этот словарь и по сей день является хорошим и используется учителями средней школы. В 1994 году был опубликован "Школьный этимологический словарь русского языка" Н.М. Шанского и Т.А. Бобровой (35), который на данный момент наиболее современен и содержит 10 тысяч слов. Это издание научное и предназначено в основном для учителей.