Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа

С.И. Львова указывает на причину сохранности "буквенного обличья" слова: "Стабильность графического облика свойственна подавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых подвергалась историческим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном действии в языке главного орфографического закона, суть которого в единообразном написании значимых частей слова. "Пиши морфему всегда одинаково" основное правило русской орфографии. И пусть какая-то морфема была поглощена в слове соседней, всё равно она сохраняет своё "лицо" даже в таких условиях.

Чем объясняется, например, различие в написании слов обаяние и обоняние? В первую очередь - различиями в происхождении и историческом морфемном строении. В первом слове ("очарование, притягательная сила") этимологический корень - ба-, который находим в древнем глаголе баять - "говорить" (обаять - "оговорить, околдовать словами") и производных от него (басня, бай-бай, байка). Существительное обоняние ("способность к восприятию запахов") образовано от глагола воняти ("пахнуть"), а значит, при написании слова сохраняет графический облик корня исходного слова вонь ("запах")". (14, с.18)

Таким образом, этимологический анализ способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваивается учениками суть главного закона русского правописания. (14, с.18)

И.В. Пронина отмечает, что главное преимущество этимологического анализа по сравнению с иными видами работ с "трудными" словами состоит в том, что "он на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика" (12, с.5).

К.Д. Ушинский, говоря о сознательном усвоении орфографии, рекомендовал использовать довольно сложные этимологии при обучении правописанию трудных слов уже на третьем году обучения начальной школы. Так, например, в учебнике "Родное слово" (год третий), объясняя написание буквы о в некоторых словах из "Сказки о золотой рыбке", он обращается к их этимологии. "Слово отвечала состоит из двух слов: старинного, уже не употребляемого глагола вечать, или вещать (говорить), и предлога от, а в предлоге от мы ясно слышим, что следует писать букву о" (33, с.113).

Объясняя правописание слова корыто, К.Д. Ушинский пишет: "Здесь сомнительные звуки стоят: один в корне, другой в окончании. Станем припоминать слова от того же корня. Ясно, что слово корыто произошло от слова кора, потому что в старину корыта, вероятно, делались из древесной коры. Но в слове кора ударение стоит на последнем слоге, а потому звук о также не ясен. Возьмём же уменьшительное от этого слова - корка, корочка, и мы ясно услышим звук о, потому что ударение перешло на него" (33, с.114).

О.Н. Лёвушкина в своей диссертации пишет, что за историческое преподавание языка высказывался и А.Д. Алфёров, предлагая следующие его этапы: "в младших классах - отдельные эпизоды из истории языка, систематический же курс истории языка - в старших классах" (12, с.36).

Многие методисты указывали  на возможность использования сведений о происхождении слов, но преимущественно  в работе с заимствованными словами. Так, например, М.В. Ушаков подчёркивал, что при работе "над иностранными словами ссылки исторического характера делают изучение орфографии более сознательным" (12, с.39).

Противоречивы размышления об использовании  этимологии при обучении орфографии в работе Н.С. Рождественского. С одной стороны он утверждает: "Не приходится говорить о начальной школе, где заниматься этимологией слов невозможно" (24, с. 209). С другой стороны, пытаясь объяснить причины преобладания механического заучивания трудных слов тем, что у учащихся отсутствуют знания по исторической фонетике, этимологии, он приводит в пример старую школу: "Иногда говорят, что в старой школе (имеется в виду главным образом средняя школа) учащиеся усваивали правописание неплохо, хотя оно и было труднее современного. Если это утверждение справедливо, то не объясняется ли такое положение отчасти тем, что учащиеся занимались этимологией?. Сейчас мы боимся этимологий и не без оснований, но нельзя же отказываться от того, что было ценного в занятиях по этимологии" (24, с.210). Учёный предлагает использовать не целиком этимологический анализ, а лишь его элементы, позволяющие объяснить школьникам причины тех или иных написаний. "В некоторых случаях написания, которые мы считаем традиционными, получают своё освещение, если мы установим известные закономерности языка или просто-напросто сопоставим такие написания друг с другом. Например, многие исторические чередования гласных и согласных находят своё отражение в учебниках средней школы. Если учитель 3-4 классов сопоставляет слова пожар, победа, погода, позор, покой, покорный, порыв, а дети запишут эти слова столбиком и подчеркнут первый слог по в этих словах, то для первой ступени орфографического познания этого будет достаточно; в дальнейшем же их "этимологические" познания будут уточняться и углубляться. То же можно сказать и о таких словах, как народ, напор, нажим, накал, наказ, наружу, наизусть, набекрень; замок, заноза, заказ, запас, запор; добыча, доспехи, досада, достичь, досуг, довольно, достоин; продовольствие, проказа, продукт для орфографических целей нет нужды в отыскивании в этих словах корней (они большей частью представляют собой ударные слоги), да и не всегда они будут доступны на начальной ступени грамматического развития. Но уже выделение приставок поможет понять и запомнить правописание этих слов, а в дальнейшем они могут выделить и некоторые корни" (24, с. 209).

Точка зрения Н.М. Шанского перекликается с высказыванием Н.С. Рождественского. Н.М. Шанский считает, что "Этимологический анализ нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательный приём для орфографических, лексических и т.п. целей" (34, с.240).

Н.М. Шанский одним из первых отметил необходимость в разграничении на уроках этимологического и морфемного анализов слова. В лингвистике давно утвердилось незыблемое требование разграничивать синхронный и диахронический подход к анализу фактов языка. Но именно в морфемном разборе это требование применить труднее, чем в других видах анализа слов. Это происходит потому, что слово способно менять своё значение, не меняя формы. А потому возникает искушение объединить, назвать родственными слова, давно разошедшиеся по смыслу и ставшие друг другу чужими. Нельзя считать родственными слова дерево и деревня, лапа и лапоть, так как между ними уже не существует прямой семантической связи. "Ведь очевидно, что деревня не есть "населённый пункт, в котором растёт много деревьев", а лапоть не является "обувью для лапы". Такие толкования были бы явно искусственными и приводили бы к произвольному навязыванию языку не свойственных ему семантических связей" (28, с.239).

На деле же бывает порой очень  трудно установить границу между  морфемным и этимологическим  анализом, а ученики и вовсе  не чувствуют эту границу.

С.И. Львова в работе "Этимология на службе орфографии" приводит пример разбора учащимися слова столичный: "Разбирая по составу прилагательное столичный, многие ученики выделяют корень - стол-. Причём некоторые ребята совершенно случайно называют в качестве родственного существительное стол ("предмет мебели"), основываясь лишь на чисто внешнем звуковом сходстве частей этих слов. Доказательством этому служат и приводимые в качестве однокоренных глаголы столпиться, столкнуться, столковаться. Вместе с тем многие ученики аргументируют своё мнение довольно грамотно, привлекая сведения из курса литературы, где они знакомятся с текстами былин, в которых часто встречается сочетание стольный город (стол - "трон"; ср.: престол). В этом случае морфемный анализ подменён этимологическим. А всё оттого, что школьники интуитивно воспринимают ещё ощутимые в современном языке этимологические связи или переосмысливают их с точки зрения современного языка" (14, с.11).

Производя на практике морфологический  разбор слова, не следует забывать, что его нельзя смешивать с  этимологическим. "Ведь если морфемный анализ даёт нам картину морфологического состава рассматриваемого слова в настоящем, то этимологический разбор знакомит нас с его прошлым, иногда весьма отдалённым" - пишет Н.М. Шанский (34, с.239).

Но разница  между ними не только в этом. Словообразовательный и этимологический анализ не соотносительны и резко разнятся между собой объёмом своих задач.

Когда слово  подвергают словообразовательному  анализу, то интересуются лишь его морфологическим  строением и составом, но отнюдь не его значением, как таковым, и исконно русским или заимствованным характером. Этимологический анализ слова "не ограничивается определением того, как слово делилось раньше, каким способом и на базе каких слов оно образовано. Его задачи оказываются гораздо более разнообразными и соответственно более сложными.

Конкретно в задачи этимологического анализа  слова входит:

1) определение исконного или заимствованного характера слова (с данным значением и структурой),

2) выяснение образа (представления), положенного в основу слова как названия предмета действительности,

3) установление того, когда слово появилось в языке и как, на базе чего и с помощью какого способа словообразования оно возникло,

4) реконструкция его праформы и старого значения" (34, с.241-242).

О.Н. Лёвушкина пишет, что Р.И. Лихтман продолжил мысль Н.М. Шанского: "Исторические справки, конечно, очень полезны, но только в том случае, если явление в прошлом не смешивается с его соответствием в современном русском языке. Смешение этих двух видов анализа ведёт к неверному морфемному членению слов, следовательно, к искажению значения слова, к народной этимологии, и как следствие, к орфографическим ошибкам" (12, с.42).

Об этом в диссертации пишет и Н.А. Подшибякина: "Работая над этимологией слова, учитель не должен ослаблять внимания к фактам современного русского языка. Следует систематически проводить работу по разграничению современных и исторических элементов в слове. Необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, что при морфологическом и словообразовательном разборе нужно исходить из фактов современного русского языка. Например, в слове смородина, образовавшемся от древнего смород, в настоящее время суффикс -ин - не выделяется. Он является частью корня, так как слова смород в современном русском языке не существует" (18, с.104).

Наиболее  основательной современной работой, посвящённой использованию этимологического анализа при изучении трудных  слов, является книга И.В. Прониной "Изучение трудных слов с применением этимологического анализа". В работе подчёркивается единство орфографического и семантического аспектов словарной работы, которое достигается благодаря использованию этимологического анализа: "Благодаря этимологии ученики осознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме начинают искать опоры в смысловой стороне слова. Привычка отыскивать корень, опираясь на такой важный языковой фактор, как семантика морфемы, став непроизвольной, увеличивает зоркость учащихся к орфографически-трудным местам в слове и их внимательность при выполнении любой письменной работы.

Ученик привыкает к мысли  о том, что для правильности письма необходимо разобраться в морфологической  структуре слова, и вырабатывает самую нужную при обучении орфографии привычку, привычку думать при письме о корне слова, о его структуре" (20, с.12).

И.В. Пронина подчёркивает: "Этимологический анализ - эффективный приём обогащения словаря учащихся. Этот приём может служить прекрасным средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к научной и общественно-политической терминологии. Термины относятся к числу наиболее трудных для понимания слов, причиной чему служит их абстрактное значение. При конкретности детского мышления очень важно поставить отвлечённое слово на прочный фундамент предметного представления" (20, с 12).

И.В. Пронина также указывает условия использования этимологического анализа в школе: "… этимологический анализ как методический приём не может быть таким доскональным, исчерпывающим, как научный" (20, с.3). Следовательно, его можно использовать в школе, преследуя только практические цели.

О возможностях использования этимологического анализа в школе пишет Е.И. Никитина: "… применяя этимологический анализ в школе, мы вынуждены его несколько упрощать.

1) Школьный этимологический анализ мы применяем для того, чтобы научить детей правильно писать "трудные" слова. Поэтому он может быть не полным, а частичным, "упрощённым". Этимологический анализ на школьных уроках проводится в таком объёме, в каком это необходимо для решения практической задачи. Нередко тот или другой, например, латинский корень "обрастает" французскими или английскими суффиксами, а иногда и корнями, и в наш язык приходит "разросшееся", "разбухшее" слово. В ходе элементарного этимологического анализа на уроке мы обращаем внимание лишь на то исходное слово, в котором безударные гласные, а иногда и сомнительные согласные находятся в опорной позиции. Например, слово парад пришло к нам из французского языка, в котором оно образовано при помощи суффикса -ade-, от латинского глагола paro - "готовлю" (исходное значение слова парад - "смотр готовности к обороне"). В словариках учеников эта справка упрощена и записана так: парад - (лат) n`ap (o) = готовлю.

Очень важны устные, более пространные  пояснения к этимологическим  справкам, в которых раскрывается, доводится до сознания учащихся смысловое родство слов и называется как можно больше слов современного языка, образованных от данного исторического корня.

2) Иноязычные слова в словариках учеников, не знающих греческого, латинского и других алфавитов, приходится передавать очень несовершенно, только русскими буквами. Это опять упрощение. Но другого выхода нет: эффективность применения этимологического анализа настолько высока, что отказ от него был бы слишком большой жертвой" (15, с.109).