Слоўнікавая праца як адзін з кірункаў па развіцці маўлення

Дзеці атрымалі заданне вызначыць і падкрэсліць толькі адно слова (з чатырох- пяці прапанаваных), якое ўжыў аўтар. Творчая задача, такім чынам, мела для кожнага выпадку толькі адзін правільны адказ. На ўроках беларускай мовы была праведзена праца па вызначэнні лексічнага значэння асобных слоў, узятых без кантэксту ці ў іншым кантэксце. Такім чынам, няведанне лексічнага значэння моўных адзінак не магло быць перашкодай для выканання практыкавання вучнямі. Прыводзім  кантрольны тэкст з варыянтамі адказаў (словы, ужытыя аўтарам, выдзелены жырным шрыфтам).

«Дзень быў ясны i цёплы. (Пранізліва, жалобна, сумна, гучна, ціха) крычалі кнігаўкі, снуючыся над балотам, над вадою, як бы шукалі дарагую страту і ніяк не знаходзілі. У зацішку па лужынах тужліва кумкалі зялёныя жабы. Сталыя i (важная, даўганогія, сур'ёзныя, даўгадзюбыя, цыбатыя) буслы з незвычайнай сур'ёзнасцю хадзілі па краях балота. Там i сям па ycкpaiнax лясоў (разгортваліся, прабіваліся, распускаліся, з'яўляліся) маладыя лісточкі бярэзінак. Жоўтыя каткі звісалі на вербалозінах, (жаўцеючы, мілуючыся, купаючыся, распускаючыся) на сонцы i (запрашаючы, прыманьваючы, спакушаючы, склікаючы, прыцягваючы) пчолак i чмелікаў. Зялёныя кветачкі (вылезлі, павыбіваліся, прабраліся, прабіліся) ужо на свет скрозь (сухіяпачарнелыя, выцвіўшыя, карычневыя, гнілыя) лісці, і прынадныя пахі (разносіла, разлівала, распускала) ў паветры маладая чаромха. Адны толькі (мудрыя, векавыя, сталыя, магутныя, паважаныя) дубы, узбагачаныя вопытам жыцця за свой доўгі век, не вельмі спяшаліся выпускаць (маладую, клейкую, свежую, светлую, нецярплівую) зелень маладых лісточкаў, бо дуб (хітрае, разумнае, мудрае, марудлівае, вопытнае)дрэва”.

Вынікі эксперыменту змешчаны ў табліцы 1.1.

Табліца 1.1.

Разуменне малодшымі школьнікамі дакладнасці ўжывання слова ў мастацкім кантэксце

 

	Колькасць супадзенняў з аўтарскім варыянтам у кожным  з заданняў (у %)
	1	2	3	4		6	7	8	9	10	11
3”Б”	61,2	68,4	65,2	16,2	21,1	25,3	27	25,7	21,8	69	60,4
3 “А”	28,3	47,4	31,3	3,9	13,6	10,5	5,4	10,1	9,3	34,9	53,2

 

         Атрыманыя дадзеныя можна адлюстраваць графічна (гл. ДАДАТАК 1).

З табліцы і графіка відаць, што ў кожным з адзінаццаці заданняў вучні 3 “Б” класа паказалі лепшыя вынікі. У асобных выпадках розніца ў ведах дасягала 30 і болей працэнтаў.

Неабходна сказаць, што першапачаткова мы зрабілі спробу правесці апісаны вышэй эксперымент ва ўскладненым варыянце: вучням прапаноўвалася самастойна ўставіць прапушчаныя словы. Вынікі аказаліся нездавальняючымі. У лепшым выпадку трэцякласнікі падбіралі больш-менш прыдатныя словы- сінонімы. Колькасць дакладных супадзенняў не перавышала аднаго-двух з адзінаццаці магчымых. Гэта можна растлумачыць тым, што слоўнікавы запас пісьменніка і чытача-пачаткоўца, іх жыццёвы вопыт – велічыні несуразмерна розныя. У палегчаным варыянце заданне аказалася пасільным таксама не ўсім, хоць у сумарным выніку вучні 3 “Б” і 3 “А” класаў раскрылі ўсе аўтарскія варыянты.

3 разумення функцыі слова ў мастацкім кантэксце пачынаецца разуменне вобразнага, эстэтычнага зместу ўсяго тэксту.

Метадысты вызначаюць да сямі ўзроўняў разумення тэксту вучнямі  пачатковых класаў [16, С.74]. Межы гэтых узроўняў неўстойлівыя, а таму ўсе яны ў канчатковым выніку ўмоўна зводзяцца да двух асноўных: разуменне малодшымі школьнікамі тэмы выказвання і разуменне імі думак, адносін змешчаных у слове.

Для таго, каб вызначыць ступень разумення мастацкага тэксту, мы папрасілі вучняў уважліва, не менш за два разы, прачытаць мастацкія мікратэксты і адказаць на пытанне: “Што хацеў сказаць аўтар?” Вучнёўскія адказы размеркавалі паводле двух узроўняў успрымання (мікратэксты гл.  ДАДАТАК 2).

Усе задзейнічаныя ў эксперыменце вучні паказалі прымальны ўзровень разумення прадметнага плана прапанаваных мікратэкстаўю. Што да другога ўзроўню, то ў гэтым выпадку вучні 3 “Б” класа паказалі непараўнальна лепшыя вынікі, чым вучні 3 “А” класа. Дадзеныя эксперыменту зафіксаваны ў наступнай табліцы.

 

Табліца 1.2.

Разуменне і асэнсаванне вучнямі сутнасці прадметнага плана

	Агульная колькасць вучняў, якія здолелі зразумець і асэнсаваць сутнасць прадметнага плана ў кожным з заданняў  (у %)
	1	2	3	4	5   23,7	6	7	8	9	10	11	12
3 “Б”	9,8	9,9	13,2	36,8	23,7	89,5	11,8	15,8	55,3	42,1	52,6	63,2
3 “А”	3,9	2,6	2,6	18,4	15,8	81,6	3,9	5,3	39,5	39,5	26,3	23,7

        

          Розніцу ў разуменні і асэнсаванні тэкстаў  вучнямі дадзеных класаў выразна можна заўважыць на дыяграме (гл. ДАДАТАК 3).

Удакладнім, што агульныя павярхоўныя абагульненні тыпу “трэба клапаціцца пра ўсё жывое”, “трэба слухацца старэйшых” адпавядаюць першаму ўзроўню разумення мастацкага твора, бо зроблены без паглыблення ў падтэкст праз асэнсаванне мовы твора, структуры сказаў, парадку слоў.

Не выклікае сумненне, што вучні 3 “Б” класа глыбей разумеюць і асэнсоўваюць мастацкі тэкст, дакладней адчуваюць аўтарскую задуму.

Вынікі эксперыменту дазволілі зрабіць наступныя заключэнні:

1. Для таго, каб навучыць дзяцей  разумець вобразна- эстэтычны змест  твора, трэба фарміраваць у іх  асацыятыўныя і фантазійныя ўяўленні.

2. Навучанне малодшых школьнікаў  асэнсаванаму разуменню слова  ў кантэксце будзе больш эфектыўным пры ўмове непасрэднага далучэння іх да самастойнага творчага працэсу пад кіраўніцтвам зацікаўленага справай настаўніка.

3. Найбольш важным відам аналізу  мастацкага твора з’яўляецца  аналіз моўных сродкаў, іх вобразаўтваральную функцыі. Для такой працы неабходна выкарыстоўваць комплекс практыкаванняў.

 

2.2.  Сістэма практыкванняў для працы з вобразнымі сродкамі мовы на  ўроках мовы і літаратурнага чытання

 

У метадычнай сістэме фарміравання вобразнасці маўлення малодшых школьнікаў выдзяляюць тры аспекты:

1. усведамленне вучнямі вобразных сродкаў;
2. разуменне іх значэння;
3. выкарыстанне ў маўленні.

Працу на вобразнасцю маўлення мэтазгодна праводзіць у тры этапы:

І-ІІ класс – першы этап.

На першым этапе неабходна забяспечыць падрыхтоўку да разумення метафар: арганізаваць назіранне над словам у пераносным значэнні, засяроджваць увагу дзяцей на мове мастацкіх твораў, даць уяўленне пра параўнанне.

У час назірання над ужываннем слова ў пераносным значэнні неабходна выдзяляць вобразнае словазлучэнне (залатыя рукі, каменнае сэрца), тлумачыць яго значэнне; высвятляць, якую прымету той ці іншай з’явы яно характарызуе; патлумачыць даступныя вучням прычыны выкарыстання выражэння ў залежнасці ад зместу прачытанага (чаму аўтар абраў такое выражэнне?) і папрасіць выказаць свае адносіны да гэтага слова ці выражэння (якія словы асабліва спадабаліся, чаму?).

Правільнаму ўспрыманню мнагазначнасці слоў (шышка на лбу, галава і хвост поезда, гараць шчокі) спрыяе прыём прад’яўлення контрвобраза («няправільных малюнкаў») – нагляднае сутыкненне прамога і пераноснага значэнняў. У гутарцы настаўнік звяртае ўвагу на тое, што прадметы, названыя адным словам, маюць падабенства. Для гэтага параўноўваюцца прадметы, робіцца вывад на аснове іх падабенства ці разыходжання па колеру, памеру, форме.

Напрыклад:

1. - На што падобны дзьмухавец?

    - Што агульнага паміж  сонцам і дзьмухаўцом?

Можнам прапанаваць загадку:

У агародзе каля дарожкі стаіць жоўтае сонейка на зялёнай ножцы.

2. – Паглядзіце на неба. Якімі вы бачыце хмаркі? На што яны падобныя?

Аблокі павольна плылі, як вялікія птушкі.

Хмаркі лёгкія, як таполевы пух.

На першым этапе звяртаюцца да практыкаванняў, што ілюструюць вучням узоры выкарыстання мнагазначных слоў, параўнанняў. У працэсе аналізу моўнага матэрыялу дапаўняецца новым словам. Напрыклад:

На лузе зацвілі дзьмухаўцы. Кожная кветка падобна да (жоўты шарык, прынцэса, сонейка). Яна такая ж жоўценькая, прыгожанькая. Потым кветачка стане белай і ператварыцца ў (лёгкае воблачка, стары дзядок, парашуцік). Дзьмухнеш і паляцяць маленькія (аблачынкі, насенне, парашуцікі).

Павышае цікавасць вучняў пачатковых класаў да ўрокаў мовы заданні ў форме дыдактычнай гульні. Напрыклад: «Далучы слоўца»: Падбярыце такое слова, каб утварылася спалучэнне слоў, у якім выдзеленае слова будзе ўжыта ў пераносным значэнні – спінка дзяўчынкі – спінка …, хвост сабакі – хвост …, носік чайніка – носік …, ідзе вучань – ідзе …

«Што можа бегчы»: калі такое магчыма, пляскаць у далоні.

Бягуць дзеці, бег сабака, бяжыць час, бягуць канікулы, бяжыць вада, бяжыць маланка і інш.

Другі этап (азнаямляльны) – ІІІ класс.

Накіраваны на ўсведамленне і разуменне вобразных сродкаў (метафар) як лексічных выяўленчых адзінак мовы. Яно ўключае ў сябе знаёмства са спосабам утварэння метафар, эпітэтаў, параўнанняў, увасабленняў, засваенне ўзораў і складанне па аналогіі сваіх прыкладаў.

Метады і прыёмы: гутарка, паказ узору, назіранне над тэкстам (тлумачэнне ролі і значэння выяўленчых сродкаў), складанне словазлучэнняў і сказаў па ўзору, выпраўленне дэфармаваных сказаў, запіс і завучванне метафарычных выразаў на памяць, складанне тэкстаў-апісанняў.

У выніку ў свядомасці вучняў фарміруецца мадэль маўленчай дзейнасці, арыентаванай на выбар найбольш яскравых і дакладных слоў і канструкцый. Пры гэтым эфектыўны наступныя заданні: устаўце словы ў сказ, якія падыходзяць па сэнсу; складзіце словазлучэнні і сказы па ўзору; параўнайце выкарыстанне дзеясловаў у сказах тыпу: гараць дровы ў печы; ад марозу гараць шчокі.

Практыкаванні другога этапа накіраваны на практычнае прымяненне атрыманых ведаў. На ўроках чытання школьнікі знаёмяцца на прыкладзе загадкі з метафарай, вучні аналізуюць адценні і асаблівасці выкарыстання слоў у мастацкім тэксце, выконваюць заданні, накіраваныя на сінанімічную замену з мэтай выяўлення слова ў пераносным значэнні. Напрыклад: жалезны характар (моцны, мужны), жалезнае цярпенне (доўгае, стрыманае), жалезныя нажніцы (зробленыя з металу).

Вялікае значэнне мае такі спосаб працы над тэкстам, як вуснае маляванне. Яно дазваляе праверыцы суаднясенне вобраза, што ўзнік у дзяцей, са словам, якое стварае пэўную карціну.

Узнаўленне ва ўяўленні вучняў карцін, намаляваных словам, служыць сродкам фарміравання вобразнага боку мыслення і маўлення.

Трэці этап (творчы) – ІV класс.

З’яўляецца вышэйшым, уключае даступную 9-10 гадоваму ўзросту дзяцей форму ўсведамлення спосабу стварэння вобразных сродкаў, уменне самастойна і творча карыстацца імі ў маўленні. Астоўныя задачы: фарміраваць уменне самастойна ствараць метафары і інцыя выяўленчыя сродкі, выкарыстоўваць іх у вуснай і пісьмовай форме маўлення, вучыць ацэньваць вобразнасць мовы.

На гэтым этапе ажыццяўляецца выхад на ўзровень сказа і тэкста, калі вучань свабодны ў выбары моўных сродкаў. Ён можа выбіраць найбольш яркія і дакладныя словы для выражэння думкі ў маўленні, выкарыстоўваць параўнанні, метафары, эпітэты, увасабленні ў вусных адказах і сачыненнях.

Прапаноўваюцца заданні творчага характару: скласці (спачатку вусна, затым пісьмова) уласныя сказы з абавязковым выкарыстаннем метафар, падабраць словы-параўнанні, уключыць іх у тэкст-апісанне. Магчыма напісанне сачыненняў на аснове прыёму ўвасаблення («Аповяд бярозкі»), сачыненняў па назіранні («Летам у лесе»).

Творчыя практыкаванні, у тым ліку складанне загадак спрыяюць паглыбленню разумення ролі выяўленчых сродкаў у маўленні, узбагачэнню слоўніка вучняў, яго актывізацыі.

Арганізаваная такім чынам праца станоўча адлюстроўваецца на развіцці творчага ўяўлення, логікі, мыслення, маўлення дзяцей.

Для развіцця ў дзяцей маўленчых здольнасцяў, умення разумець і асэнсоўваць сутнасць прадметнага плана, дакладнасць словаўжывання настаўніку пачатковых класаў можна выкарыстоўваць наступныя практыкаванні.

• Працягні сказ (на развіццё вобразнага мыслення):

Сонейка падобна да …

Неба і хмаркі блакітныя, як …

• Чытанне тэкстаў-апісанняў з наступнымі заданнямі:

- Закрыйце вочы, намалюйце ў думках карціну

- Выберыце самае прыгожае слова, самае ласкавае.

• «Асацыятыўныя хвілінкі»: прапаноўваецца ўявіць слова, напрыклад, васілёк, параўнаць яго з чымсці: васілёк, як блакітны агенчык, як вочкі. Затым уявіць шмат такіх прадметаў, зрабіць параўнанне. Робіцца ўстаноўка не на пошук слова, а вобраза. Напрыклад: З вялікай вазы з букетам кветак неабходна выбраць адзін і запісаць, на што ён падобны, а затым уявіць сабе шмат такіх кветак і запісаць атрыманы вобраз: