Ситуативний підхід до вивчення англійської мови в середній школі

Комунікативно-мовленнєва ситуація – це динамічна система  взаємодіючих конкретних факторів об’єктивного і суб’єктивного планів, які залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування. (В.Л.Скалкін).

Комунікативна ситуація включає чотири чинники:

1. обставини дійсності, в яких відбувається комунікація;
2. стосунки між комуні кантами;
3. мовленнєві наміри;
4. реалізацію самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення.

Отже, у процесі навчання важливо враховувати ситуативний  характер мовлення, а саме: хто говорить (пише), про що, з якою метою, кому, за яких обставин, який передбачається результат спілкування.

  Мовленнєва дія неможлива поза ситуацією спілкування. З методичної точки зору особливе значення має здатність ситуації конкретизувати мовленнєву дію та предметно-змістовний план мовлення, зумовлювати вибір мовленнєвих засобів.

Вченими-методистами (Ю.І.Пассов, В.Л.Скалкін, Е.П.Шубін та ін.) визначенні численні типові комунікативні ситуації, які, за критерієм схожості, об’єднуються у великі групи. Така сукупність комунікативних ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання людини до мовлення, стосунків між комунікантами та обставинами спілкування, називається сферою спілкування.

Навчання іноземної  мови учнів у середньому навчальному  закладі відбувається в різноманітних  сферах інтелектуального та побутового спілкування: в соціально-побутовій, громадсько-політичній, соціально-культурній та професійно-трудовій.

Навчання іноземної  мови у середньому навчальному закладі  здійснюється протягом обмеженого терміну  часу. У зв’язку з цим питанням змісту навчання тісно пов’язані з питанням його мінімізації.

Мінімізація змісту навчання знаходить своє відображення у кількісному  обмеженні мовного матеріалу, в  різному обсязі рецептивного і продуктивного  мовного мінімуму, а також у  значному обмеженні сфер і ситуації спілкування, тематики та предметного змісту мовлення.

Навчання іноземної  мови спирається, як і на навчання інших  дисциплін, на загальнодидактичні принципи, які набувають певної специфіки, зумовленої особливостями предмета “Іноземна мова”. Навчання предмета “Іноземна мова” відрізняється тим, що головною метою тут виступає не накопичення знань, як у навчанні інших дисциплін, а оволодіння учнями діяльністю іншомовного мовленнєвого спілкування.

Навчання іноземної  мови на основі дидактичних та методичних принципів.

До дидактичних принципів  відносяться принципи: наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, виховуючого навчання, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання.

До методичних принципів  відносяться принципи: комунікативності, домінуючої ролі вправ, взаємопов’язаного  навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови.

Принцип комунікативності – це провідний методичний принцип, який сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах – навчити учнів здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації (Ю.І.Пассо). Модель має зберігати усі найсуттєвіші риси об’єкта, що моделюється. Для процесу спілкування – це вмотивований характер мовленнєвих дій як учителя, так і учнів. Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні іноземної мови, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування.

Принцип комунікативності зумовлює добір мовного та мовленнєвого матеріалу, характер вправ, методів  та прийомів навчання.

Як згадувалося раніше, існують рецептивні види мовленнєвої діяльності людини, у процесі яких вона сприймає і розуміє думки інших людей, одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання) та продуктивні види, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки в усній чи письмовій формі (говоріння та письмо).

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою  в діалогічній і монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи  або до необмеженої кількості  осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет – думки того, хто говорить; продукт – висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Як же породжується усне мовленнєве висловлювання? Процеси породження і сприймання мовлення вивчалися такими вченими – психолінгвістами, психофізіологами, психологами як Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, М.І.Жинкін, О.О.Монтьєв, Т.В.Рядова, І.О.Зимня² та ін.

Спочатку в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає початковий момент породження мовлення, і відповідно – комунікативний намір того, хто говорить. Комунікативний намір визначає роль мовця як учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання: чи він про щось запитує, щось стверджує, закликає до чогось, засуджує чи схвалює, радить, вимагає тощо. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не має свого мовного втілення, але вже існує у предметно-зображальному коді. Задум стосується всього тексту (висловлювання в цілому: в ньому намічається основна теза тексту, тобто попередній смисловий план, який уточнюється мовцем на протязі всього процесу його реалізації. Далі здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів – граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Далі має місце включення голосового апарату, і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування втілюється у зовнішньому мовленні.

Спілкуючись різною мовою, мовець думає лише про те, що сказати  і в якій послідовності. При говорінні  іноземною мовою (за умови недостатнього  рівня володіння нею) операції процесу  породження мовленнєвого висловлювання стають політичними через відсутність міцних зв’язків між мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження, які існують у носіїв мови.

Діалогічне мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Як і будь-який інший  вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення вмотивоване. Проте в умовах навчання іноземної мови мотив сам  по собі виникає далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, в яких у школярів з’явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К.Станіславського, “поставити їх у запропоновані обставини”. Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість в роботі також сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому  контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація.

Однією з найважливіших  психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним  діалогічне мовлення є тому, що часто  його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в  якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна зрозуміти буквально. Справа в тому, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комуні кантів і обов’язково включені в неї. Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка “Іде!”, яка у школі може означати, що йде учитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці – появу довго очікуваного транспорту і т.п.

Слід зазначити, що у  процесі навчання нас цікавлять  не будь-які ситуації дійсності, а  лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.

Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й вип’єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі – прохання до господарів дому: “Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна спрага”. Реакція співрозмовника буде як вербальною (“Будь ласка”, “З задоволенням”), так і невербальною: він/вона наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність.

У реальному процесі  спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так  звані природні ситуації. Чи можна  їх використовувати у процесі  навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання – їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок – в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні комунікативні ситуації. Спеціально створені (або штучні) комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин і умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо. Питання ситуативності мовлення і створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених (Е.П.Шубін, Й.М.Берман, В.Л.Скалкін та багато інших). Проте ніхто доступніше за В.О.Артемова не сформулював компонентний склад навчальної комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: “... для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, в яких обставинах і з яким відношенням повідомляє (наказує, пропонує і т.п.).

Останнім часом помітно  зростає інтерес до навчальних відеофільмів як ефективного засобу навчання іноземної  мови.

Специфіка відео полягає  в тому, що воно дає можливість поєднати зорові та звукові образи в типових обставинах, запропонувати учням мовленнєву ситуацію, в якій вони за допомогою викладача можуть опиниться у ролі активних учасників комунікації.

Ефективність цього  засобу навчання іноземної мови сприяють також технічні можливості відео, які дозволяють зупиняти та повторювати дію. Не слід, однак, забувати, що учні звикли до пасивного перегляду телепрограм. Тому при всіх можливостях відео центральною фігурою на занятті залишається викладач, який повинен організувати активне сприйняття фільму та наступну комунікативну діяльність учнів.

При підготовці заняття  з використанням відео вчителеві  слід уважно переглянути фрагмент та відібрати певний лексико-граматичний  матеріал, який підлягає засвоєнню, а  також розробити завдання для мовної і мовленнєвої практики учнів.

В залежності від характеру  відео матеріалу та навчальної мети визначається певна послідовність  навчальних дій, а також специфічні для відео прийоми роботи. Найбільш типовим для сучасної методики навчання іноземної мови з використанням відео слід вважати трьох етапний розподіл навчальних дій.

Перший етап (розуміння) передбачає загальне ознайомлення з відеофрагментом та виконанням вправ, спрямованих на розуміння послідовності дій та причинно-наслідкових зв’язків.

Для того, щоб підготувати  учнів до активного сприйняття відео  фрагмента, доцільно запропонувати  декілька завдань щодо місця дії  та дійових осіб. Слід також запропонувати  учням завдання, що спрямовують їх увагу на розуміння основного  змісту фільму: визначити правильні та помилкові твердження, логічну послідовність основних подій, що значно полегшують розуміння відеоматеріалу. Ці завдання можуть бути записані на дошці або роздані до перегляду відео фрагмента. Після перегляду фрагмента вчитель перевіряє виконання вказаних завдань.

Другий етап (мовна практика) передбачає паузовий (за допомогою стоп-кадру) перегляд відеофрагмента з метою привернення уваги до відібраних мовних одиниць, вживання яких коментується вчителем та закріплюється у процесі виконання комунікативних вправ. Тут у пригоді стануть запитання типу: “Що б ви сказали, якби... ?”, коли учням пропонується вжити певний лексико-граматичний матеріал у нових ситуаціях.

Після виконання вправ  необхідно записати мовні явища, що підлягають закріпленню, на дошці та в зошитах для подальшого опрацювання вдома та на наступних уроках.

На третьому етапі (мовленнєва практика) основним завданням є стимулювання активної комунікативної діяльності учнів на основі ситуації відео фрагмента з використанням опрацьованого мовного матеріалу.

Перед третім переглядом відео фрагмента пропонується завдання простежити різні аспекти поведінки  дійових осіб, соціально-культурні  особливості ситуацій у порівнянні з аналогічними ситуаціями в нашій  країні. Після перегляду фрагменту проводиться обговорення цих моментів. Розвитку усномовленнєвих умінь учнів сприяють такі ефективні види роботи як драматизація та рольова гра. Якщо драматизація передбачає творче відтворення змісту відео фрагмента, то рольова гра стимулює студентів до висловлювання у подібних ситуаціях.

 Робота з відео  матеріалом сприяє в основному  розвитку навичок та вмінь  аудіювання та говоріння. Слід  також використати завдання, що  допоможуть розвивати уміння  письма. Можна запропонувати написати  резюме змісту відео фрагмента, які читаються вголос. Визначається кращий варіант. Традиційним є написання домашнього твору на основі переглянутого відеофрагмента.

Представимо викладання у схемі.

Схема роботи з фрагментом відеофільму  іноземною мовою

І етап (розуміння)