Система форм и методов воспитания

В рассматриваемом высказывании имеется продолжение, в котором говорится, что «в педагогической литературе понятие «образование» относится прежде всего к передаче и усвоению знаний и умений…» (8). Передача и усвоение знаний и умений – это элементы высказываний, в которых характеризуется (определяется) обучение. Следовательно, если понятие «образование» соотносится с этими элементами таким образом, что они составляют содержание образования, то в данном случае понятие «образование» совпадает по содержанию с понятием «обучение».

Если в первой части высказывания говорилось о широком смысле понятия образование, который охватывал обучение и воспитание, то, очевидно, во второй части имеется в виду узкий смысл понятия образования, именно потому, что узкий смысл охватывает только обучение. Здесь фактически тоже имеет место противоречие, поскольку образование оказывается то воспитанием (в широком смысле), то обучением (в узком смысле).

В другом высказывании утверждается, что «образование как одна из педагогических категорий тесно связана с воспитанием, понимаемым в узком смысле» (4). Под воспитанием в узком смысле (см. выше: Глава 3. Воспитание. § 4. Воспитание как социальное явление) в педагогике понимается или подразумевается работа воспитателей, или воспитательная работа. Следовательно, «тесная связь» образования с воспитанием выражается, видимо, в том, что педагогическая категория «образование» обозначает воспитательную работу.

Таким образом, можно утверждать, что в рассмотренных высказываниях «образование как педагогическая категория» выступает в трех значениях: «образование в широком смысле» обозначает учебно-воспитательный процесс, а «образование в узком смысле» обозначает обучение, с одной стороны, а с другой – воспитательную работу. Мы, очевидно, не нарушим логики, делая данные высказывания более явными, чем они есть на самом деле, поскольку два узких смысла образования фактически исчерпывают значение выражения «образование в широком смысле». Итак, мы видим, что ни узкий смысл, ни широкий смысл понятия «образования» не спасает положения от противоречия. Удастся ли преодолеть это противоречие, если рассмотреть те же высказывания в качестве логического определения понятия «образование»?

Логические отношения между понятиями в суждениях весьма отличны от отношений между предметами и вещами, представленными этими понятиями. Если в рассматриваемых высказываниях содержание понятия «образование в широком смысле» представлено понятиями обучение и воспитание, или понятием учебно-воспитательный процесс, то тогда можно сказать, что понятие «образование в широком смысле» имеет объем, включающий в себя, по крайней мере, два признака: обучение и воспитание, или учебный процесс и воспитательный процесс. Для понятия «образование в узком смысле» содержание оказывается представленным понятием «обучение», т. е. данное понятие имеет объем, состоящий из одного признака, а не из двух. С точки зрения здравого смысла, или с точки зрения реальных вещей и их свойств, нечто, равное двум, всегда больше, чем аналогичное нечто, равное одному. Следовательно, и объем первого нечто должен быть больше объема второго нечто. Но дело все в том, чем являются эти нечто: понятиями или реальными вещами. При понятийном отображении вещей и отношений между ними средства словесного языка – понятия – подчиняются логическим законам. Одним из таких законов формальной логики является закон обратного отношения между содержанием и объемом понятия. Согласно этому закону, понятие, имеющее больший объем, имеет меньшее содержание, и наоборот, понятие, имеющее меньший объем, имеет большее содержание. Следовательно, то понятие, которое содержит в своем составе (в себе) выражение «в узком смысле», должно иметь больший объем, а понятие, которое содержит в себе выражение «в широком смысле», должно иметь меньший объем. Но этот вывод противоречит содержанию рассматриваемого высказывания. Так, из его содержания следует, что понятию в узком смысле соответствует меньший объем, а понятию в широком смысле соответствует больший объем, т.е. вместо обратного отношения между объемом и содержанием понятия имеет место прямое отношение – отношение, свойственное реальным вещам. Логики утверждают, что на практике, в устных и письменных рассуждениях (в текстах, претендующих на научное содержание), более часто нарушаются отношения между объемами понятий: пытаются рассматривать понятия как равнозначные, имеющие разные объемы. Это и проявляется в отношении употребления понятий образование и воспитание, где понятию «образование», имеющему больший объем, приписывается меньший объем, а приписанный меньший объем, в свою очередь, оказывается равным объему понятия «воспитание». Следовательно, хотя в высказывании и говорится о понятиях и терминах, но законы логики и правила оперирования с понятиями игнорируются. Именно по этой причине все попытки рассуждать логически на основе содержания рассмотренных высказываний приводят только к противоречию. Итак, образование (слово, понятие, термин, категория) в приведенных высказываниях оказывается то обучением, то воспитанием, то частью воспитания, то понятием, обозначающим учебно-воспитательный процесс, или воспитание, или обучение, и нисколько не продвигает нас к пониманию того, что же такое образование.

 

 

 

 

 

 

Общая педагогика

4. Школа как воспитательная  система

 

Воспитательная система школы — это:

1. Такой способ организации ее жизнедеятельности, который предполагает упорядоченность дидактического и воспитательного процессов, их взаимопроникновение в соответствии с принятой педагогической идеей, совершенствование и изменение характера сложных связей между компонентами системы (И. А. Карпюк)

2. Целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения), обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л. И. Новикова)

Воспитательная система как социально-педагогический феномен имеет множество разновидностей (типов). Тип воспитательной системы определяется содержанием системообразующих видов деятельности. Так, в воспитательных системах школ, лицеев, гимназий единственным системообразующим видом может быть познавательная деятельность. В воспитательной системе учреждения дополнительного образования (центра детского творчества, молодежного объединения, клуба и др.) системообразующие виды деятельности определяются профилем учреждения. В школе при сельскохозяйственном предприятии одним из системообразующих видов деятельности является труд. Разновидность воспитательной системы зависит также от типа школы, ее месторасположения, количества учащихся, опыта работы педагогического коллектива, традиций и т. д. Кроме того, можно вести речь о воспитательной системе отдельных педагогов – классных руководителей или учителей-предметников.

Чаще всего в педагогической теории и практике речь идет о воспитательной системе школы, целесообразность создания которой обусловлено следующими факторами:

• интеграцией усилий субъектов воспитательной деятельности, укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процесса;

• расширением диапазона возможностей за счет освоения и вовлечения в воспитательный процесс окружающей природной и социальной среды;

• экономией времени и сил педагогического коллектива за счет преемственности в содержании и методах осуществления воспитательного процесса;

• созданием условий для самореализации и самоутверждения учащихся, учителей, родителей за счет расширения деловых и межличностных отношений в коллективе.

Воспитательная система школы включает совокупность компонентов, в числе которых выделяют: 1) подсистему целей и идей; 2) общность людей, их реализующих; 3) подсистему деятельности и общения; 4) социальную и природную среду, освоенную школьным коллективом.

Первый компонент является главным детерминирующим и интегрирующим фактором становления, функционирования и развития воспитательной системы. Воспитательную систему школы невозможно представить без цели, поскольку при отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет смысл, ведь ее сущностной характеристикой является целенаправленность. По меткому выражению В. А. Сухомлинского, в учебном заведении и стены могут воспитывать, но возможно, что и весь коллектив школы не будет способен к воспитанию, если педагоги будут действовать разрозненно и нецеленаправленно.

Наряду с целью коллектив учебного заведения определяет совокупность идей, на основе которых моделирует и строит свою жизнедеятельность. Данные идеи могут стать основными положениями Устава школы, принципами построения воспитательной системы, правилами Кодекса жизни в школе. Идеи могут быть сформулированы следующим образом:

• принцип творческого саморазвития личности;

• принцип гуманизации и демократизации воспитательных отношений;

• принцип опоры на интересы и потребности учащихся, педагогов, родителей и других участников образовательного процесса;

• принцип ориентации на общечеловеческие ценности и опоры на национальные, региональные и местные традиции.

Второй компонент воспитательной системы школы – это совокупный субъект воспитательного процесса, в качестве которого выступают члены сообщества детей и взрослых, реализующие вместе и раздельно цели воспитания и совместной жизнедеятельности. Характер и формы взаимодействия субъектов воспитательного процесса должны соответствовать уровню развития коллектива учебного заведения. Для этого надо учитывать неоднородность коллектива, в котором могут существовать следующие группы:

– инициативная, которая является генератором идей и организатором деятельности;

– сторонники инициаторов и «сочувствующие» им;

– отдельные группы или индивиды, которые отрицательно относятся к целям воспитательной системы и препятствуют ее построению;

– равнодушные ко всему происходящему личности.

Данные группы существуют не только в учительской, но и в ученической и родительской среде. Следовательно, для обеспечения эффективного функционирования воспитательной системы школы инициаторы должны использовать различные способы взаимодействия с этими группами.

Значение третьего компонента – подсистемы деятельности и общения – заключается в следующем. Успех функционирования воспитательной системы во многом зависит от правильного выбора системообразующей деятельности, способов и форм взаимодействия членов школьного коллектива в процессе совместных дел, степени личностной и общественной значимости совершаемой работы.

Воспитательная деятельность является системообразующей в том случае, если она отвечает ряду требований: а) выражает общую коллективную потребность и является личностно привлекательной в глазах если не всех, то большинства школьников; б) не формально, а естественно и реально соответствует главной цели и задачам воспитательной системы; в) связана с другими видами деятельности и имеет точно определенное место в целостном содержании воспитательного процесса; г) педагогический коллектив владеет технологией оптимальной реализации воспитательной деятельности; д) в данном коллективе есть материальная и кадровая база для успешной ее реализации.

Четвертый компонент воспитательной системы школы – это внутренняя и внешняя среда, освоенная школьным коллективом (воспитательная среда). Среда является жизненным пространством, в котором реализуются основные цели, задачи и замыслы участников воспитательного процесса. Следует помнить, что не вся окружающая школу социальная и природная среда является воспитательной, а лишь та ее часть, которая освоена школьным коллективом. Освоение воспитательной среды осуществляется несколькими путями, включающими:

– ознакомление школьников с окружающей средой в процессе целесообразного, концентрического, постепенного увеличения радиуса освоения и расширения знаний школьников о доступных объектах;

– педагогизацию окружающей среды за счет участия родителей и общественности в делах и управлении школой, обучения их психолого-педагогической грамоте;

– персонализацию среды, связанную с тем, что каждый индивид и каждая ученическая общность должны найти в окружающей среде свою излюбленную нишу, своих друзей, конкретные объекты для приложения своих сил;

– формирование у учащихся адекватного отношения к положительным и отрицательным явлениям окружающей среды.

Создание и развитие воспитательной системы школы состоит из нескольких этапов.

На этапе становления в существующую или вновь создаваемую школу вносится определенная идея, образ будущей школы. Определяется цель воспитательной системы, разрабатывается концепция ее создания: намечаются принципы деятельности педагогического и ученического коллективов, приоритетные и системообразующие виды деятельности, формы их организации. Основная цель первого этапа – отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников. В процесс создания системы вовлекается все большее количество педагогов, учащихся, их родителей, участвующих в совместной деятельности. Главная характеристика воспитательной системы школы на данном этапе – ее стремление к упорядоченности.

На этапе стабильного развития воспитательной системы школы развивается школьный коллектив, ведущей становится коллективная деятельность, формируется стабильное общественное мнение. Создаются органы само– и соуправления, отрабатываются наиболее эффективные педагогические технологии. Главная трудность педагогического управления школьной воспитательной системой на этом этапе состоит в согласовании темпов развития ученического и педагогического коллективов.

Третий этап – окончательное оформление воспитательной системы школы – характеризуется тем, что школьный коллектив действует как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, совместной деятельностью, отношениями творческого сотрудничества. В центре внимания воспитательной системы находятся воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой личности, развитие демократического стиля руководства и отношений. Отмечается значительное повышение культуры педагогов-воспитателей, обретение ими гуманистической позиции, освоение технологий гуманистического воспитания. Система накапливает и передает свои традиции. Воспитательная система школы и среда активно и творчески взаимодействуют.

Четвертый этап – перестройка воспитательной системы школы – наступает, когда усиливаются дезинтеграционные явления, связанные с поиском нового, оригинального в жизни школьного коллектива. Причинами таких явлений могут быть дефицит новизны, усталость педагогов, стремление к обновлению жизни школы. Явление кризиса – естественный процесс в развитии системы, в ходе которого она вступает на новый этап послекризисного развития, где преобладающими вновь становятся интеграционные процессы.

Перестройка или обновление воспитательной системы может носить не только прогрессивный (развивающий), но и консервативный (разрушающий) характер. Ведущую роль в этом играют педагогическая концепция, которая лежит в основе системы, а также доминирующий вид деятельности, выступающий главным системообразующим фактором. Система меняется коренным образом в том случае, если вместе со сменой доминирующей деятельности меняются и педагогические концепции.

Система обновляется за счет инноваций, ведущих к ее изменениям. Однако новый этап может закончиться и развалом системы, когда после кризиса не последует очередного витка развития, а произойдет распад системообразующих связей. Развал воспитательной системы нередко связан с уходом из школы ее автора.

Успешность функционирования школы как воспитательной системы и эффективность ее движения от одного этапа развития к другому могут оцениваться на основе двух групп критериев. Первая группа критериев, позволяющая ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система, может быть представлена следующими показателями:

• упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данной школы);

• наличие сложившегося единого школьного коллектива;

• интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.

Вторая группа критериев, дающая представление об уровне сформированности воспитательной системы и эффективности ее функционирования, может включать такие показатели: