Роль внеклассных мероприятий в развитии организационных способностей педагога-менеджера

Какие же качества руководителя (менеджера) препятствуют эффективной  деятельности организации?

Розанова В.А. отмечает среди них следующие:

• недостаточная сформированность у менеджера индивидуальной управленческой концепции;
• рассогласование организационных и личных ценностей и целей менеджера;
• недостаточная степень наличия управленческих способностей менеджера;
• недостаток знаний, умений и навыков менеджера в области управленческой деятельности;
• отсутствие креативности у менеджера;
• неумение управлять собой;
• неумение управлять группой;
• недоброжелательное отношение к персоналу;
• отсутствие стремления к личностному росту;
• неумение мотивировать персонал;
• трудности в общении с подчиненными;
• применение неэффективного стиля руководства;
• ориентация на себя и свои личные цели;
• отсутствие ориентации на решение профессиональных задач;
• недостаток творческого подхода в работе;
• консервативность поведения менеджера;
• наличие конфликтных тенденций поведения;
• наличие невротических тенденций поведения [11, с.74].

Грамотный руководитель никогда не допустит такого количества недостатков в себе и своей деятельности, постоянно будет работать над саморазвитием, самовоспитанием, совершенствованием и самообразованием.

 

 

2.3.Способы развития организационно-управленческих  способностей педагога

 

Следует отметить возможность  работы педагога в двух стилях руководства  – авторитарном и демократическом (выбор стиля определяется особенностями  класса или группы детей, конкретной ситуацией, а также индивидуальными предпочтениями самого педагога). В теории менеджмента выделяется  и еще один стиль управления – либеральный, когда личность руководителя никаким особым образом себя не проявляет, а управленческие решения принимает сам коллектив. Исследователи отмечают  определенную типичность подобного стиля руководства для директоров российских школ в последние годы «демократических преобразований». «Я собрал коллектив, каждый высказался, и мы, проголосовав, вместе решили, над какой проблемой будем работать в следующем году». Данный стиль управления имеет право на существование, если учитывать необходимость проведения огромной подготовительной работы [3, с 123].

Одна из параллелей между  педагогической деятельностью и  деятельностью руководителя состоит в том, что в обоих случаях есть постоянная необходимость единоличного принятия управленческих решений. И эффективность работы в обоих случаях зависит от того, насколько осознанно и самостоятельно принимаются такие решения. И важнейший тип управленческого решения – постановка цели.

Управленческое решение  принимает педагог. При этом возможно обсуждение этого решения на предварительном этапе со всеми заинтересованными участниками. Очевидно, что чем больше вариантов будет предложено, тем выше будет качество принятого решения. Очевидно и то, что одному человеку (руководителю) не всегда под силу придумать такое количество вариантов или разновидностей управленческого решения – здесь действительно работает коллектив [2, с. 63].

Одним из самых сложных  является вопрос о том, как принимаются  решения. Подчас педагог, а иногда и руководитель говорит, что хотел бы получить «технологию принятия решений». И такие «технологии» предлагаются. Наиболее распространенная из них – претендующее на универсальность целевое управление. Стандартная логика принятия решений [5, с. 222]:

1. Выяснение и четкая формулировка проблем (противоречия между желаемым результатом и существующим положением дел);
2. Выстраивание проблем по степени значимости;
3. Возможно более полный сбор имеющейся информации и анализ первоочередной проблемы;
4. Определение цели, задач и направлений деятельности;
5. Наработка возможных вариантов решений (коллективное обсуждение);
6. Выбор наилучшего варианта (принятие управленческого решения менеджером);
7. Определение условий, внешних и внутренних ресурсов, необходимых для решения проблемы;
8. Определение организационно-управленческого механизма решения проблемы;
9. Составление программы и плана работ.

Особую важность представляют собой этапы сбора информации и определения организационно-управленческого  механизма, т.к. самое главное в  начале изучить проблему, а затем определить, кто за что отвечает и кто кому подчиняется [3, с.112].

Но каждый руководитель, который работал по этой схеме, знает, что одни этапы проходят легко, а  другие – нет. Работа по этой схеме  очень часто создает лишь видимость  деятельности, но никакого реального движения вперед не происходит, несмотря на затраты ресурсов и видимое решение проблем. Приведенная схема больше пригодна для решения типичных проблем, по которым уже имеется типовой опыт. Не следует забывать о вероятностном характере педагогической деятельности. Можно сказать, что типичных ситуаций в педагогической деятельности не бывает, каждая уникальна по-своему .

Поэтому, была разработана  другая схема принятия управленческих решений. Продуктивная логика принятия решений [5, с. 225]:

1. Прозрение результата (качественно усовершенствованного или принципиально нового состояния дел);
2. Четкая формулировка цели (модель желаемого результата);
3. Формулировка проблемы (противоречие между желаемым результатом и существующим состоянием дел);
4. Озвучение задачи по поиску решения проблемы (каким путем и какими средствами двигаться от существующего к желаемому положению дел);
5. Ожидание;
6. Догадка;
7. Поиск обоснования;
8. Выбор наиболее обоснованной догадки из числа предложенных (принятие управленческого решения);
9. Определение необходимых для решения проблемы условий, внешних и внутренних ресурсов;
10. Определение организационно-управленческого механизма решения проблемы;
11. Составление программы и плана работ.

В такой схеме играет роль не только рациональное, но и интуитивное мышление. «Догадка» - это идея, которая рождается где-то в подсознании. Разновидностью интуитивного мышления, которую можно целенаправленно развивать, является так называемое «боковое мышление». Работа «бокового мышления» основана на закономерности: обнаружить решение проблемы легче всего во время поисков чего-либо другого. «Боковое мышление» противостоит «вертикальному» рациональному анализу, направленному логически. Для развития «бокового мышления» необходимо формирование способности мыслить в разных направлениях [5, с. 226].

Одним из важнейших способов формирования организационно-управленческих способностей является стимулирование педагогической деятельности. Сущность понятия «стимул» (от лат. stimulus, букв. –остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) рассматривается как побуждение к действию или побудительная причина поведения. Следовательно, стимулирование необходимо рассматривать как процесс ускорения деятельности с целью получения в ней заданного результата. Стимулирование – это стержневая социально-психологическая функция управления, призванная поощрять и активизировать стремление педагога хорошо работать и добиваться более высоких результатов своего труда. Для организации системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности необходимо учесть [2, с. 149]:

• самоопределение руководителей на развитие деятельности школьного коллектива;
• квалификацию руководителей в области управления преобразованиями;
• стиль общения в школьном коллективе;
• характер совместной деятельности в профессионально-педагогических группах и в детско-взрослых школьных группах;
• уровень педагогического мастерства и инновационной компетентности учителей;
• чутье педагогов к новому, способность к анализу инновационных процессов;
• наличие разнообразных форм творческой профессионально-педагогической деятельности;
• самоопределение педагогов на развитие собственной деятельности;
• опосредованное стимулирование через ссылки на авторитеты в области педагогики и инновационной практики образования.

При отборе стимулов необходимо руководствоваться как возможностями  отдельных стимулов, так и ограничениями  их применения в конкретных ситуациях относительно каждого педагога.

Формы совместной деятельности по формированию и  стимулированиюразвития организационно-управленческих способностей можно классифицировать по разным основаниям [1, с. 87]:

• по целям деятельности: исследовательские, разработческие (проектно-программные), аналитические, практические и комплексные;
• по соотношению теоретической и практической составляющих содержания деятельности: теоретические (методологические, научные), практические (академические, производственные, экспериментальные);
• смешанные (лекционно-семинарские, научно-практические, образовательно-производственные) формы деятельности;
• по инициативе создания: формальные и неформальные;
• по количеству участников, вовлекаемых в деятельность: массовые (публичные), коллективные, групповые, парные;
• по продолжительности осуществления: постоянно действующие, временные, разовые;
• по источнику финансирования: самофинансируемые, внешнего финансирования (бюджетные, внебюджетные), смешанного финансирования;
• по характеру управления: управляемые (административное управление), самоуправляемые, смешанного управления (общественно-административное управление);
• по характеру региона, из которого привлекаются педагоги к участию в совместной деятельности: школьные, межшкольные, районные, областные, республиканские, международные формы деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Основной целью управления любым образовательным процессом является развитие образовательной системы учреждения в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности.

Для достижения обозначенных целей развития учреждения предусматриваются следующие обобщенные задачи [12, с. 48]:

1. В сфере управления образовательным учреждением.

• Создание нормативно-инструктивных и организационно-административных предпосылок, обеспечивающих внедрение в управленческую практику современных подходов и новых технологий, в том числе информационных;
• Разработка и реализация нормативно-правовых и организационных предпосылок, способствующих демократизации управления, усиления роли сотрудников и профсоюзного комитета в управлении образовательным учреждением;
• Разработка нормативно-правовых и организационных предпосылок, направленных на совершенствование системы стимулирования участников образования, снижение текучести кадров в учреждении.

2.В сфере управления качеством образования

• Обеспечение единства и целостности образовательного пространства в образовательном учреждении; нормативное закрепление стратегии в сфере образования учащихся посредством развертывания образовательной программы учреждения;
• Обеспечение прав учащихся на получение образования на уровне, не ниже предусмотренного в государственном образовательном стандарте и на соответствующем уровне качества, т.е. не угрожающем безопасности жизнедеятельности учащихся и доступном для продолжения образования;
• Разработка нормативно-правовых и организационно-управленческих оснований для использования в образовательной практике инновационных методик и технологий, способствующих повышению качества образовательного процесса;
• Разработка организационно-методических предпосылок для развертывания в образовательной практике инструментария для осуществления:

а) педагогической диагностики

б) психологической диагностики;

в) социологической диагностики [12, с. 49].

3.В сфере организации и осуществления социализации (воспитательной работы).

• Разработка нормативно-правовых и организационно-управленческих оснований для развертывания в учреждении образовательных программ дополнительного образования учащихся;
• Разработка нормативно-правовых и организационно-методических пред  посылок, направленных на развитие и укрепление связей с учреждениями образовательно-культурной и культурно-досуговой сферы [12, с. 50];

4. В сфере управления  качеством педагогического и  управленческого персонала.

• Обеспечении развития системы повышения квалификации кадров учреждения как элемента районной системы повышения квалификации и направленности ее на освоение педагогическими работниками профессионально-педагогических способов организации и осуществления образования учащихся;
• Создание нормативно-правовых, организационно-педагогических и информационных предпосылок, обеспечивающих интеграцию методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров;
• Создание социально-психологических, нормативно-правовых, финансово-экономических и эргономических предпосылок, обеспечивающих развитие активности и инициативности педагогических работников при осуществлении ими профессионально-педагогической деятельности [12, с. 50].