Роль личности педагога в воспитательном процессе

Таким образом, на этом этапе школьники научились  пользоваться карточками и выполнять  обязанности дежурного, но постоянного  внешнего контроля оказалось недостаточно для воспитания ответственного отношения  к дежурству. Это говорит о  том, что дежурство не приобрело  для учеников личной значимости.

На следующем  этапе эксперимента в дежурство  включался взрослый: классный руководитель. При этом он активно участвовал в  дежурстве, относился к выполнению обязанностей очень ответственно. Через  неделю у школьников отмечалось более  тщательное выполнение обязанностей и  появление гордости за оказываемое  им доверие. Дети с удовольствием "опережали" учителя, радовались, когда он выражал  им благодарность за помощь. Во время  работы учителя рассказывали о важности совместного труда, о дружбе, взаимовыручке, об ответственном отношении. Дежурство  для второклассников приобрело  новый смысл: между детьми установились новые отношения, в которых участвовал взрослый на положении старшего друга  и носителя образца поведения.

Через 2,5 недели реальное участие взрослого в  дежурстве значительно сократилось. Его участие заключалось в  доброжелательном отношении к детям, в готовности помочь при возникновении  трудностей, в общении "на равных". Но организацию и контроль за дежурством осуществлял взрослый. Между школьниками возникли новые отношения: они стали более дружными и сплоченными; на первый план выступило обсуждение проблем, волнующих их.

На следующем  этапе эксперимента было проведено  соревнование между "звездочками". Это позволило сформировать ответственность  за общее дело. В результате из двух вторых классов только 10% детей получили за дежурство оценку "хорошо", остальные - "отлично".

После этого учащиеся уже полностью  справлялись с дежурством. Взрослый осуществлял лишь общий контроль за его ходом. Он помогал иногда советами, участвовал в общении с дежурными.

Поведение детей во время дежурства  носило коллективно-ответственный  характер: за поведением дежурного  следила теперь вся "звездочка". К взрослому они обращались за подтверждением своего мнения, интересовались его оценкой качества дежурства, делились своими проблемами. Родители сообщали, что дети стали более  ответственно относиться и к домашним поручениям.

На следующем этапе эксперимента каждый ученик должен был осознать и оценить свое участие в деятельности. В специальном "Листе дежурства" каждый дежурный отмечал выполненные  им обязанности и их качество. Оказалось, что самоотчеты дети делали тщательно  и оценивали свою работу объективно. Внешнего руководства больше не требовалось.

По всем признакам дежурство  теперь характеризовалось как ответственная  деятельность школьников, которая приобрела  для них личностный смысл. Отметим, что дети стали стремиться выразить новое положительное отношение  к товарищам и учителю не только во время дежурства, но и в других видах деятельности. Это говорит  о том, что у детей перестраивалось  поведение в целом.

В результате всего вышесказанного можно сделать вывод, что для  формирования внутренней ответственности  у детей этого возраста необходимо участие учителя. Именно он - носитель "материальной формы" ответственности, показывает детям образец ответственного отношения к делу. Четко выступила  также необходимость разделенной  деятельности: реальное участие учителя  в деятельности помогает учащимся качественно  освоить все необходимые действия, связанные с организацией и выполнением  необходимого действия. На следующих  этапах они все эти действия смогут выполнять самостоятельно. Но главное, что решает успех дела, - организация  нравственных отношений в коллективе. Именно это выступает как ценность для каждого из участников и приводит к формированию у них внутренней ответственности. А значит качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.

 

ГЛАВА 2. Личность учителя как важнейший фактор воспитания подрастающего поколения.

                    2.1. Требования к личности учителя

 

Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым и другими исследователями  были определены основные функции учителя (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). По содержанию они во многом совпадают с выделенными  ранее Ф.Н Гоноболиным педагогическими способностями. В планах осуществления профессионально- педагогической подготовки учителя и его самоподготовки, саморазвития этот вопрос очень важен. Ведь именно способности первичны, они – основа функций, они развиваются в деятельности и определяют пригодность человека к ней, именно они должны быть объектом осознания учителем.

Хочу обратить внимание на исследования А.К. Марковой, С.Д. Литвин, в котором авторы понимают педагогические способности "не только как сочетание качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, но и как профессиональную активность учителя по перестраиванию педагогической ситуации" [15, с.49]. Определяя разный уровень развития этих способностей по критериям обобщенности, нестереотипности и диалогичности перестраивания ситуации С.Д.Литвин выявляет и совокупность условий, формирующих такую способность. К ним относятся благоприятное межличностное общение в школе и с другими преподавателями, обладающими другими структурами этой способности. При этом существенно, что многие исследователи отмечают необходимость постоянного совершенствования способности, ибо, как отмечал С.Л.Рубинштейн "процесс развития способности человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уровень умственного развития, развития умственных способностей…" [7, с.232].

Для педагогической психологии большое значение имеет  разработанная Ф.Н. Гоноблиным на этой общетеоретической основе совокупность педагогических способностей (дидактические, академические, перцептивные, экспрессивные, авторитарные, коммуникативные, организаторские). Эта трактовка была развита Н.Д. Левитовым, В.А.Крутецким и др. [9, с.351] Соответственно педагогические способности имеют следующее содержание:

1. Дидактические  способности – способности передавать  учащимся учебный материал, делая  его доступным для детей, преподносить  им материал ясно и понятно,  вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную  самостоятельную мысль. Учитель  с дидактическими способностями  умеет в случае необходимости  соответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным.

Профессиональное  мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно  и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную  работу учащихся, самостоятельное получение  знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические  способности — способности к  соответствующей области науки  (к математике, физике, биологии, литературе  и т. д.). Способный учитель знает  предмет не только в объеме  учебного курса, а значительно  шире и глубже, постоянно следит  за открытиями в своей науке,  абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес,  ведет хотя бы очень скромную  исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые  способности — способности ясно  и четко выражать свои мысли  и чувства с помощью речи, а  также мимики и пантомимики.

Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель  новый материал, комментирует ли ответ  ученика, выражает или одобрение  или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью  в том, что он говорит. Выражение  мысли ясное, простое, понятное для  учащихся.

5. Организаторские  способности — это, во-первых, способности организовать ученический  коллектив, сплотить его, воодушевить  на решение важных задач и,  во-вторых, способности правильно  организовать свою собственную  работу.

Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство  времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные  способности — способность непосредственного  эмоционально-волевого влияния на  учащихся и умение на этой  основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается  не только на этой основе, а,  например, и на основе прекрасного  знания предмета, чуткости и такта  учителя и т. д.). Авторитарные  способности зависят от целого  комплекса личностных качеств  учителя, в частности его волевых  качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности  и т. д.), а также от чувства  ответственности за обучение  и воспитание школьников, от убежденности  учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность  своим воспитанникам.

7. Коммуникативные  способности — способности к  общению с детьми, умение найти  правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое  воображение (или прогностические  способности) — это специальная  способность, выражающаяся в предвидении  последствий своих действий, в  воспитательном проектировании  личности учащихся, связанном с  представлением о том, что из  ученика получится в будущем,  в умении прогнозировать развитие  тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность  к распределению внимания одновременно  между несколькими видами деятельности  имеет особое значение для  работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой) " [9, с. 354].

Содержание  педагогических способностей раскрывается через определенные действия, умения учителя. Есть умения, в которые включается содержание нескольких способностей, например, соотносимое с дидактической  способностью умение организовать самостоятельную  работу учащихся и есть, по сути, умение организовать работу других, что предполагает организаторскую способность. Умения, раскрывающие прецептивную способность, очень близки к умениям, входящим в "способность к распределению внимания" и. т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать только несколько способностей. Соответственно, знание учителем своих способностей и уровня их развития составляет важный компонент самопроверки и профессионально – педагогической подготовки учителя.

 

 

2.2 Личностные качества учителя

 

Вторым пунктом  профессионально-педагогической подготовки являются личностные качества учителя, на что обратил внимание еще П. Ф. Каптерев. Исследователи отмечают обязательность таких качеств как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества ума, как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества учителя, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и "педагогическому такту", в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности. Так, учителя, человека, организующего и управляющего учебной деятельностью школьника в любых условиях обучения, должен характеризовать: а) высокий профессионализм в области преподаваемого языка, который дает ему моральное право и предметную возможность учить других, б) подлинная объективность оценивания результатов и хода обучения и в) дидактичность, т. е. владение педагогическими умениями, позволяющими организовать учебный процесс. Это уровень его профессионализма, которым как само собой разумеющимся должен характеризоваться любой настоящий учитель: Учителя нашей школы должны отличать высокая социальная активность, гуманность, любовь к детям и воспитывающий характер педагогического воздействия.

Как вывод  ко всему рассмотренному выше станет ответ на вопрос, каким должен быть педагог в начальной школе  А. А. Алхазишвили: "... на фоне демократического стиля общения:

а) преподаватель  должен уметь становиться равноправным собеседником своих учеников (должен уметь освобождать их от воздействия  своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях, безусловно, пользуется),

б) он должен уметь изображать интерес к возникшей  теме беседы, если даже она его не интересует (должен обладать необходимой  для этого долей артистизма),

в) он должен быть хорошим собеседником (мало самому говорить, но и уметь поддержать разговор" [2, с. 95]                     

                         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 3.  ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА