Роль личности педагога в воспитательном процессе

Обобщая приведенные  в исследовании М. Ф. Морозова наблюдения и эксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного  возраста интересуются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочитают те из них, которые, являясь более  сложными и трудными, требуют большого умственного напряжения, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.

И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу младшего школьного  возраста у детей начинает возникать  избирательный интерес к отдельным  учебным предметам. Причем у некоторых  учащихся он приобретает характер относительно устойчивого интереса, выражающегося  в том, что они по собственной  инициативе начинают читать научно-популярную литературу по этому предмету.

Не секрет, что отношения между детьми в  классе строятся преимущественно через  учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Таким образом, учитель является центральной фигурой для учащихся I—II классов, носителем существующего  среди них общественного мнения. Тем самым воспитательное воздействие  осуществляется здесь учителем непосредственно, ему практически еще нет необходимости  опираться на детский коллектив.

Напомним, что  у учащихся I—II классов их потребности  и стремления, их интерес и переживания  в первую очередь связаны с  их новым общественным положением. Однако к III—IV классам дети уже привыкают  к этому положению, осваиваются  со своими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями. Непосредственное переживание значимости положения  школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и  без всяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них  стремление быть на уровне предъявляемых  к ним требований, теряет свою эмоциональную  привлекательность.

Вместе с  тем и взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей уже  иное место. Во-первых, с возрастом  дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что, поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками.

1.3. Формирование нравственных качеств личности в младшем школьном возрасте

Нравственное  воспитание ребенка начинается в  период дошкольного детства. Но в  школе он впервые встречается  с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к  выполнению этих требований. Как уже  говорилось, поступая в школу, они  стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают  эти требования к ним. Учитель  выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных  качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.

Исследования  показали, что у младших школьников направленность личности может быть как социальной, так и эгоистической.

Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом  относятся к одноклассникам с  социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием  коллективистской мотивации поведения  пользуются симпатией среди сверстников  и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память, играть в  одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбирать детей  с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: "заботится только о  себе", "любит командовать", "обижает слабых", "бережливый для себя", "не хочет участвовать в общем деле", "любит только себя" и т.п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.

Задача учителя  состоит в том, чтобы при организации  учебной деятельности заботиться не только об усвоении предметных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности  за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.

Рассмотрим  основные условия, выполнение которых  позволяет учителю решать указанную  задачу.

Общая атмосфера  в классе. Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где  есть справедливость, доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действующие  правила коллектива, выполнение которых  необходимо для его нормальной жизнедеятельности. В силу этого всякое нарушение  правил учитель не должен оценивать  как нарушение требований только учителя ("Иванов, ты мне мешаешь", "Сидоров, почему ты не делаешь то, что я тебе велела?" и т.д.). В  этом случае правила выступают как  регуляторы отношений между учителем и учеником. Для воспитания правильной направленности личности ученика необходимо показать значение выполнения этих правил для других учащихся ("Володя, ты мешаешь Мише", "Ребята, попросим Володю успокоиться и не мешать нам работать" и т. п.).

Единство  обучения и развития. Учитель должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специальных мероприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и др.). Не отрицая некоторого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые  начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит  не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов.

Из сказанного следует, что при организации  любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.

В частности, учитель должен учитывать противоречие, которое содержится в самой деятельности учения: "Будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна  по результату" (усвоенные знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). В этом есть опасность эгоистической  направленности учения, при которой  оно теряет свой общественный смысл. Для избежания этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися в учебной деятельности, в общественно полезном труде, в жизнедеятельности классного и школьного коллективов.

Помощь в  реализации ответственного поведения. Как было сказано, личность характеризуется  мерой ответственности перед  другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Отсюда следует, что учитель должен систематически формировать у детей ответственное  отношение к выполняемой ими  деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Многие учителя просто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок  к этому, посильна ли ему такая  задача. Важно подчеркнуть, что в  данном случае мы имеем дело с задачей  и поэтому должны думать о методах (способах) ее решения.

Важно добавить, что при этом учитель не должен забывать о закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенку  необходима материализация. Так, чтобы  приступить к работе вовремя, ребенок  должен получить какое-то внешнее напоминание: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для  того чтобы ребенок считался со временем и "не тянул его" при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы, которые помогают ребенку контролировать свою деятельность, меньше отвлекаться во время работы.

Не останавливаясь на других условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обучения, укажем лишь на то, что учитель  постоянно должен учитывать индивидуальные особенности детей.

Исследования  по формированию качеств личности школьника  позволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям  этого процесса, которые могут  и должны быть использованы педагогикой  при разработке ею конкретных вопросов построения методики воспитательного  процесса.

Эти выводы в основном сводятся к следующему.

Качества  личности представляют собой результат  усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической  природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного  качества мотива и специфических  для него форм и способов поведения.

Формирование  качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной мотивации.

Вначале ребенок  совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение  еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный покупок  сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и  нормы начинают выступать в форме  обобщенной категории "надо". При  этом отметим, что "надо" выступает  для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как  непосредственное эмоциональное переживание  необходимости поступить так, а  не иначе. Можно считать, что в  этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга  состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга  наблюдается у детей в старшем  дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего  развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния  взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают  ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит  в том, чтобы создать условия  для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение  приобретает характер привычки. Воспитанный  человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или  не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникаетпотребность совершать нравственные поступки. Одно дело, когда человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, где ему надо выполнить свой долг перед другими людьми. Если человек не совершает поступков, важных для других, он испытывает чувство неудовлетворенности собой, его "грызет совесть".

В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

Мы коснулись  отдельных сторон процесса формирования личности. Однако для учителя полезно  познакомиться с целостной картиной становления нравственных свойств. Учитывая, что уровень развития личности характеризуется мерой ответственности  человека перед другими людьми, познакомимся с исследованием Т.В. Морозкиной, посвященным этой проблеме [17, с.93]. Исследование проводилось в школе. В нем участвовали учащиеся вторых классов. Вначале Т. В. Морозкина, автор работы, выявила уровень понимания детьми понятия "ответственность" применительно к обязанностям дежурного в школе. Оказалось, что ученики не смогли дать определение этого понятия. Они ограничиваясь конкретными примерами ответственного поведения, называли основные обязанности дежурного [17, с.95].

Младшие школьники  оценивали свое дежурство как  хорошее.

Фактически  оказалось, что во втором классе только 27% детей справляются с дежурством. В качестве причин плохого отношения  к дежурству были указаны недостатки в его организации со стороны  взрослых.

Формирование  ответственного отношения проходило  в несколько этапов. Вначале были устранены все организационные  недостатки, связанные с инвентарем, расписанием дежурства, контролем за ним.

На втором этапе эксперимента были составлены специальные карточки, где были расписаны  обязанности дежурного по классу; были даны указания о том, как надо дежурить, а также было описано, какое  дежурство может считаться хорошим.

В классе ежедневно  вывешивался "Экран дежурства", в котором проверяющие взрослые (экспериментатор, учитель, завуч и  др.) проставляли отметки за дежурство, вносили пожелания и предложения.

Оказалось, что ликвидация организационных  недостатков в дежурстве позволила  улучшить положение: стали ответственно выполнять обязанности дежурного 51 % учащихся.

После получения  карточек дети с удовольствием изучали  их содержание, при дежурстве постоянно  сверялись с ними. Относились к  карточкам бережно. 62% детей полностью  выполняли обязанности дежурного, старались выполнять их так, чтобы  не было нареканий. 25% детей были менее  активны, пользовались любыми предлогами, чтобы пропустить некоторые обязанности  или выполнить их некачественно. Среди этой группы учащихся было много  таких, кто обращался за помощью  к учителю. Присутствие взрослых не влияло на поведение учеников, которые  отказывались выполнять то или иное поручение. И только присутствие более авторитетных для них лиц (экспериментатор, завуч) заставляло приступить к дежурству.