Роль игры в обучении младших школьников

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3            1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ КАК ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Понятие игры……………………………………………………………..5

1.2 История развития игры………………………………………….………8

1.3 Характеристика основных видов игр и их классификация……...…..10

1.4 Особенности игровой деятельности в младшем школьном возрасте 13

2 ДИДАКТИЧЕСКИЕ  ИГРЫ КАК ОДИН ИЗ ПРИЁМОВ РАЗВИТИЯ                    МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Виды дидактических игр......................................................................15

2.2 Роль дидактических игр в образовательном процессе……….…..…..19

2.3  Игра как средство обучения……………………………………………23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………...……...28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………...…………….30

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………...………..32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

                 Игра – непринуждённый спутник жизни детей, источник  положительных эмоций. Поэтому игры были и остаются традиционным средством педагогики. 

    Игра всегда вызывает у ребенка приподнятое настроение, формирует устойчивое заинтересованное отношение к занятию. Именно в игре легче всего следить за дозировкой физической нагрузки, за точностью исполнения движений. Кроме того, игры вызывают активную работу мысли ребенка. А проведение занятий в игровой форме, как доказывает практика, доставляет детям большое удовольствие.

Один из мыслителей утверждал, что понятие "человек играющий" показывает такую же существенную функцию, как "человек созидающий", что анализ любой человеческой деятельности до самых пределов сознания человека свидетельствует, что это не более чем игра, что игра есть специфический фактор всего, что окружает людей в мире. Он во многих своих блестящих работах понятие игры настойчиво интегрирует в понятие культуры.

Игра, является близким и  простым людям способом познания окружающего мира, она должна быть наиболее доступным и естественным путём овладения теми или иными знаниями, умениями, навыками.

Проблемы активизации  познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретают  всё большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время диктанты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.

Цель курсовой работы состоит в том, чтобы аргументировать, что игра является не только важным аспектом психологического комфорта и снятия умственного перенапряжения учащихся, но и средством оптимизации и стимуляции процесса обучения.

Цель исследования предусматривает  следующие задачи:

1. Изучить  роль игр  в процессе обучения младших  школьников.

2. Выявить формы и способы игровой деятельности, влияющие на тот или иной аспект процесса познания.

Объектом исследования является влияние игр на процесс обучения и на процесс формирования ЗУН.

Предметом исследования является учебные игры на уроках как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении нового и усвоения пройденного материала.

Игра является действенным  средством формирования личности школьника, его морально - волевых качеств, в  игре осуществляется потребность воздействия на общество. Она вызывает существенное изменение в его психике. Выдающийся в нашей стране преподаватель А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание ребенка происходит, прежде всего, в игре..."[7,с. 44].

Одним из самых действенных средств развития увлечения к учебному предмету является применение на уроках и во внеклассное время игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, совершенствует общую работоспособность, даёт возможность один и тот же материал повторить разнообразными методами.

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ КАК ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

 

1. Понятие игры

 

Многие мыслители пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребёнка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в индейца, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьёз, не для того, чтобы что-нибудь приобрести. Все это называют игрой.

К. Гросс первый автор, который попробовал внести понятность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребёнка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он индеец, охотник и т.п. Ученик  Гросса, А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У А. Вейса возник вопрос: а можно ли одним словом «игра» называть все различные виды подобной деятельности?

Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребёнок закрывает и открывает дверь, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.

Весьма плодотворно и  соответствующе сути дела и положительное  определение игры, которое выдвигается  при этой идее на первый план, а именно что игра — это своеобразное отношение  к действительности, которое характеризуется  созданием мнимых ситуаций или переносом  свойств одних предметов на другие. Это даёт возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. В раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребёнок этого возраста кормит, моет, разговаривает с игрушкой, одним словом нянчит игрушку, может есть из пустой тарелки, и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте — с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти «игровые» проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которые описал Левин и которые непосредственно вытекают из самой ситуации. Уже у Левина возникала идея, что данное им определение поведения ребёнка мало похоже на создание игровой ситуации. Ведь ребенок, который должен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связан наличными предметами, что создать мнимую ситуацию для него трудно.

Наконец, последнее и самое  значительное. Исследование обнаружило, что создания мнимой ситуации в раннем детстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребёнок в 2 года без проблем нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, что с ним проделывают мама, бабушка, сестра или няня: укладывает куклу, кормит её, моет и даже сажает на горшок. Но интересно: у ребенка нет соображения о том, что эта кукла его дочка, что он её мама, бабушка, няня или сестра. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль, и вещи играют роль. В ней кукла — это вправду маленькая девочка, а ребёнок — один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы ее посадить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобы его покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации, когда ребёнок, сам отчетливо играя какую-то роль, четко изменял бы свойство вещи. Например, эксперимент показал, что для девочки раннего возраста вовсе не всё может быть куклой. Ребёнок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с другим предметом. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для игры ребёнка раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она для самого ребёнка еще не осознана.

Л.С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребёнок может «придумать», что стул – машина,  а чайник – это паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального: стул – это не машина, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребёнок начинает намеренно фантазировать.

Лишить ребёнка игровой практики - это отнять его важнейшего источника воспитания: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизация процесса познания мира и т.п. Для него игра – это продолжение жизни, где вымысел – грань правды. " Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. Она хранит и развивает "детское" в детях, она – их школа жизни и "практика развития".

 

1. 2. История развития игры

Выдающиеся педагоги придавали  огромное значение включению игры в учебный процесс. Ещё К.Д. Ушинский рекомендовал вводить элементы занимательности, игровые ситуации в серьезный учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

В. А. Сухомлинский писал в своих  статьях, о том что без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений и понятий. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности... Без игры интеллектуальных сил, без творческого воображения невозможно передать полноценное обучение... Очень важно, чтобы изумительный мир природы, вымысла, творчества, окружающий детей до школы, не закрывался перед ребенком классной дверью.

Знаменитый педагог С. Т. Шацкий называл игру жизненной лабораторией детства и призывал включить ее в программу школы: «Когда человек играет, он повышает свои эмоции. Нашу школу мы должны сделать местом как раз такого оживления»[12, с.52]. Говоря об активизации процесса обучения, С. Т. Шацкий советовал не доставлять готовые знания, а развивать влечение детей к независимому исследованию, к проявлению себя в труде, игре.

Л. С. Выготский, анализируя роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переводом в школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность учеников. «В школьном возрасте, — говорил он, — игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде...»[3, с.12].

Современная дидактика, обращаясь  к игровым формам обучения, справедливо  усматривает в них возможность  эффективной организации взаимодействия преподавателя и учеников, продуктивную форму общения с элементами соревнования, непринужденности, искреннего интереса.

Отход от традиционного построения урока и введение игрового сюжета притягивают внимание всего класса. В игре дети попадают в ситуации, позволяющие им критически оценивать  свои знания в активном действии, приводить  эти знания в систему.

Игры, с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового материала или повторению и закреплению пройденного, т.е. решают определенные задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу.

Эти доводы можно считать серьёзным основанием для более широкого использования игры в процессе обучения.

Вместе с тем есть исследования показывающие, что в ряде случаев имеет место подмена серьезного учебного труда пустой занимательностью. При этом игра идет около процесса обучения, не входя в него по существу. Такая практика подвергается справедливой критике. «Не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обычные тренировочные упражнения... Игровые моменты ничего не изменяют, а только отнимают время на некоторые надуманные «ритуалы»»[5,с.78].

Чтобы умело применить игры на уроках и внеклассных занятиях, надо иметь ясное научное понимание роли игры в обучении и психологического механизма ее воздействия на познавательную активность учащихся. Основная посылка, из которой целесообразно при этом исходить, была сформулирована ещё К. Д. Ушинским: «Сделать серьезное занятие для ребёнка занимательным — вот задача обучения». Речь идет не просто о занимательности, а об органическом сочетании ее с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовала бы интенсификации умственной работы, делая ее более привлекательной, интересной.

В каждой игре есть два начала: одно несет развлекательность, другое требует  серьезности, мобилизации усилий. Соотношение  этих двух начал (преобладание развлекательности  или серьезности) определяет характер игровой ситуации или вид игры.

Таким образом, игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.