Развитие способности понимания в процессе антропологического становления младших школьников

Метафоры, пословицы - создают эмоции. Поскольку метафоры обращены к органам чувств. Они способны вызвать те или иные эмоции. Короткая история, рассказанная с конгруэнтностью и чувством, может вызвать и смех, и слезы, что не под силу даже лучшим образцам лишенных метафор выступлений. С другой стороны, эмоции означают побуждения. Они часто становятся основой принятия решений: решать задачу или не решать, что изменить, как действовать. Метафоры захватывают воображение и обращаются к сердцу, а не к рассудку.

Метафоры обычно очень эффективно активизируют подсознательные ресурсы другого человека, однако последствия такого воздействия далеко не всегда соответствуют ожидаемому результату, тому, чего мы хотели достичь. Мы не в силах даже предполагать, какие ассоциации вызовет у собеседника метафора. Это зависит от уровня его интеллектуального развития.

Составленные мною два диагностических комплекта, каждый из которых состоит из пяти методик, включающих в себя, в том числе, и метафоры, и пословицы. Учебник «Азбука» содержит их не мало, и в течении года работа по пониманию этих высказываний велась. На уроках мы начинали работу с пословицей с того, что после прочтения и разбора старославянизмов я задавала вопрос: «как вы понимаете это выражение?» или «когда (про кого) так можно сказать?». Из 29 человек всего трое пытались трактовать иносказательный смысл, при чем это получалось прекрасно только у двоих. Ещё пять человек понимали буквально и, подняв руку, высказывали свою точку зрения. На каждом уроке выдвигалось и чисто бытовое толкование, с приведением примеров из собственного учебного опыта.

Работая уже много лет и с родителями начальных классов, я столкнулась «интересным» явлением. Теперь только я могу его диагностировать.

Оказывается, многие родители понимают метафоры и пословицы буквально, даже не на бытовом уровне. Я часто использую в своей речи образные выражения и народную мудрость, что ведет к непониманию с их стороны, а иногда к конфликту. А раз так, то работа с ребенком по развитию понимания начинается на уроке, и там же заканчивается. Это одна из причин того, что современный первоклассник не в состоянии рассказать родителям, что было на уроке, что нового он узнал, что изучали на уроке, чему он научился и т.д.

Но в то же время он легко ориентируется в том, чей мобильный телефон «круче», у кого дороже ранец, какие кроссовки были сегодня у соседа по парте, какие игрушки принёс некий Вася в школу, какое замечание получила, к примеру, Маша за болтовню на роке и пр.

Вот откуда идёт буквальное истолкование фразы, либо объяснение при помощи репродукции примеров из собственного опыта - из семьи. А это свидетельствует о низком уровне общения в семье.

Наше время требует усовершенствования навыков и способов теоретического осмысления предметов и явлений окружающего мира. Особую значимость приобретают умения учащихся не только усваивать готовые знания, сколько приобретать знания самостоятельно, формулировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать. Все это возможно, если ученик «пропускает» знания через личностную смысловую сферу и у него возникает понимание происходящего.

Как и все прочие навыки, это умение требует практики. Можно начать с продуманного выбора метафор и пословиц, предлагаемых к обсуждению. Далее попросить подобрать из предложенных вариантов подходящие к конкретной жизненной ситуации, затем постепенно расширяйте сферу их использования, предложить самим детям, опираясь на их память и опыт метафорично выразить главную мысль какого либо текста и, в конце концов, попросить самих придумать собственные сравнения, образные выражения.

Пословицы - это такой жанр фольклора, который через конкретные ситуации передает обобщенное суждение. Обобщенность суждения можно понять, только отвлекаясь от конкретных фактов, умея в единичном явлении увидеть обобщенное значение и перенести содержание пословицы на другие ситуации.

Дружелюбие, общительность, способность и готовность к социальному взаимодействию, доверие к людям, коммуникативная направленность к окружающему миру - вот те коммуникативные качества личности, в которых проявляются речевые способности ребенка.

Благодатная почва для речевого развития — это наше наследие, народное творчество.

При тестировании можно использовать и другой вариант определения степени понимания иносказаний, предложив испытуемому сравнить между собой фразы и найти среди них сходные или противоположные по смыслу. Это позволит определить уровень сформированное™ ассоциативных процессов и гибкости мышления.

Спустя пару недель после начала нового учебного года, в школах проводится входной мониторинг, который должен подсказать учителю, как распределить не только свою часовую нагрузку, но прежде всего распределить программный материал так, чтобы его усвоил даже самый слабый ученик. Думаю, что мониторинг по пониманию так же необходим в начале года.

Такая диагностика, я думаю, должна проводиться не менее двух раз в год, как и любая другая. В конце года за месяц до его окончания. Сравнительный анализ покажет, на сколько успешной была работа по формированию способности понимания, как для каждого ребенка, так и в масштабе всего класса, школы.

Я в первом классе проводила диагностирование степени развития понимания лишь в конце года, поэтому не могу провести сравнительного анализа, но констатировать уровень развития этой способности можно, чтобы считать его точкой отсчета для дальнейшей работы.

При работе с текстом «Страх и смелость», что вошел в методику 1 во время урока я не ставила перед собой задачу добиться понимания этого текста, а лишь познакомить детей с формой записи диалога и научиться отличать прямую речь героев произведения от слов автора. Чтение по ролям - любимый вид работы на уроке чтения у моих подопечных. Но и эта работа способствовала пониманию текста, его структуры и содержания.

Диагностику степени понимания по этому тексту я проводила уже тогда, когда мы перешли к учебнику «Литературное чтение». Была произвольно выбрана группа ребят, (те, которые посещают группу продленного дня). Для соблюдения чистоты эксперимента я разместила их в свободном классе и посадила по одному. Разговоры между собой были запрещены, ситуацию я контролировала. В первый день за 25 минут мы отработали первые три методики (Приложения 2 и 3), чтобы не лишать детей прогулки. На следующий день ещё 20 минут я отвела для проведения диагностики по 4 и 5 методикам .

Наблюдая за работой детей, я отметила для себя, что среди тестируемых есть такие, которым: это не интересно;  это не по силам, и они огорчены;  это хочется выполнить и выполнить правильно; это интересно и по силам .

Одна из задач учителя на уроках русского языка и литературного чтения -развитие коммуникативно-речевых способностей, а где развивается речь, там развивается и интеллект. Для более глубокого понимания текста, (поскольку такой работы не проводилось) я предложила не просто прочитать текст, но и прожить его, распределив роли дедушки и внука. Одна группа была дедушками, а другая внуками. Поставив перед детьми дополнительные вопросы:

• Почему мальчика заинтересовал этот вопрос?
• Почему дедушка так отвечал?

Результаты тестирования меня огорчили. Вывод для себя: техника чтения к концу года улучшилась, но осмысленное чтение пока у меньшинства. К сожалению, дети, не владея навыком осмысленного беглого чтения, не перечитывали , чтобы попытаться найти ответ на вопрос. Более сложным оказалось задание на символическое понимание. Понимание тех самых метафор, о которых я так много уже сказала в этой работе. Понимание метафор, кстати, не зависит от школьной успеваемости, скорее наоборот.

Сильные ученики, активны на уроках, при разборе иносказаний, но правильно понять и растолковать могут не всегда. Ученики-«хорошисты» работают менее активно еще больше ошибаются. Слабые ученики вообще не пытаются даже повторить за кем-то его объяснение и на уроке присутствуют только физически.Методика 5 ни что иное, как задача, содержащая проблемную ситуацию. В педагогической науке и практике сложилось устойчивое представление о необходимости активизировать "мыслительную деятельность обучаемых", формировать нестандартные подходы к решению проблем, развивать творческое мышление. Главный элемент проблемной ситуации неизвестное новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания. Проблема - способ обнаружения и фиксации отсутствия в мышлении мыслительных средств достижения постановленной цели. В задании методики №5 проблема заключается в нестандартном подходе к решению, когда ученик должен определить количество возможных решений или отказаться от решения за недостаточностью данных условия.

Работая с методикой 5 (выход из ситуации непонимания), я считаю, что вопрос о трудностях при решении задачи, когда надо ответить «да» или «нет» тоже следует оценивать, как составляющую к первому заданию, а не сбрасывать его со счетов, как это нам рекомендовали при работе экспертами, т.к. именно ответ на этот вопрос помогает понять степень способности ученика к рефлексии и подчеркивает его осознание или отсутствие осознания ситуации непонимания. Замечу, что подобными задачами богаты учебники Л.Г.Петерсон, начиная с первого класса.

            Ну, что ж? диагностика проведена, уровень развития способности учащихся определен, цель поставлена. Остается только проработать и издать методическое руководство для учителей. Что-то вроде поурочных разработок с 1 по 11 класс, по развитию этой самой способности понимания, чтобы отсутствие нормированного рабочего дня учителя не превратилось в хроническое недосыпание и патологическую усталость и, как следствие, к уходу из профессии квалифицированных специалистов.

 

 

Заключение.

Несколько лет назад методистами-новаторами была предложена идея обучения в игре. Не последствия ли этих на тот момент новых технологий мы сейчас разгребаем, т.к. всегда находятся «деятели», в данном случае учителя школ, которые буквально понимают слова: «обучай играя.»

Игра в школе не могла и не должна была полностью вытеснить традиционные формы и методы. Играя, ребенок уходит в виртуальный мир и не в состоянии перенести знания в нём полученные в реальный. Более того, у ребёнка не происходит приращения способностей к новому виду деятельности, соответствующему его новому социальному статусу, и это тормозит его интеллектуальное развитие.

Как игровая педагогика не состояла в конфликте с классно-урочной системой, так и мыследеятельностная, должна грамотно реализовываться в условиях стандартов второго поколения. Хочется верить, что она так же не навредит и впишется в признанную самой лучшей в мире систему российского образования.

Разработчикам нового направления в педагогике ещё предстоит многое сделать прежде, чем поставить на этот путь развития мышления всю систему образования

отработать механизмы выявления степени развития базовых способностей у детей 7-10 лет;

• определить уровень развития базовых способностей для групп учащихся по разным> технологиями обучения в инновационных сетях и на экспериментальных площадках, а также в общеобразовательной школе;
• исследоваты влияние. общеобразовательных и экспериментальных программ на уровень развития мыследеятельностных способностей детей младшего школьного возраста;

- обязательно привлечь к разработке  специалистов в областях методологии, педагогики, психологии, филологии, а  так специалистов по работе  с предметными областями. Не стоит сбрасывать со счета и педагогов- практиков, именно они смогут помочь в предвидении результатов, как скорых, так и в далёкой перспективе.

 

Библиография

 

1. Акопова, Э.С., Иванова, Е.Ю. Мыследеятельностные способности как содержание образования (по материалам проекта «Материнская школа). - М.: АПКиПРО, 2004.
2. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико- практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Мн.: Технопринт, 2000.
3. Щедровицкий, Г. П., Котельников, С. И. Организационно- деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995.
4. Освоение способов мышления и деятельности детьми младшего школьного возраста. - Под редакцией A.M. Афиногенова. «Интеллект-центр», 2007.
5. И.Н.Корбакова, Л.В.Терешина. Деятельностный метод обучения: описание технологии, коспекты уроков. 1 — 4 классы. Волгоград «Учитель» 2010 г.
6. «Русские народные пословицы и поговорки». Составитель А.Жагулев. Московский рабочий. 1958 г.

- -

- -

- -

- -

--