Автор работы: Пользователь скрыл имя, 03 Марта 2014 в 22:49, курсовая работа
Стремительное обновление и столь же быстрое устаревание информации смещает вектор содержания образования с сообщения знаний к овладению умениями их добычи. Поэтому на данном этапе развития общества необходимо изменение содержания образования, которое ставит задачу, в первую очередь, развитие самой личности ребенка, развитие его способностей.
Шло время, менялось многое в стране: политическая система, экономическое развитие, совершенствовались технологии, менялся уровень жизни населения, менялась информационная среда...
Но, как говорится, всё новое - это хорошо забытое старое. Жаль, что в своё время работа школьных учителей не была отмечена как инновационная, а ведь они опережали время. Именно поэтому поколение пятидесятых умеет добывать ту самую информацию, и разбираться в ней, деля на полезную и бесполезную, позитивную и негативную.
Введение стр. 1
Глава I. Мыследеятельностная педагогика, как научная разработка и передовая практика стр. 5
Глава II. Способность понимания — единица содержания современного образования стр. 7
Глава III. Способность к пониманию —
как базовая способность личности стр. 12
Глава IV. Развитие способности понимания младших школьников стр. 15
Глава V. Влияние понимания метафор и пословиц на интеллектуальное
развитие младшего школьника стр 22
Заключение стр. 30
Развитость способности понимания в начальной школе определяет самостоятельность ребёнка, и это очень важно для построения своего представления о мире. В начальной школе ребенок сталкивается с уже достаточно большим комплексом готовых представлений, требований и норм. И он должен осуществлять работу по их усвоению, иначе он вырастает невежественным, интеллектуально обеднённым человеком. Зачастую такая работа не способствует развитию собственного понимания и суждения по темам предметов школьного цикла, и процесс понимания смещается в игровую деятельность, которая на определённом этапе начинает тормозить процесс развития, т.к. не соответствует возрасту, не имеет нового культурного содержания.
Способность понимания входит в познавательную деятельность - без этого процесса не может быть активного познания, такого, когда ребенок сам «переоткрывает» знания. Безусловно, важно, чтобы ребенок запоминал изучаемый материал, но лишь после того, как он его понял, даже можно сказать «прожил».
Мыследеятельностный педагог выступает организатором учебной деятельности, составляя не конспект урока, или его план, а сценарий занятия, которое спровоцирует детей на открытие. В число сценируемых задач входят:
Что же должно быть единицей содержания образования в школе понимания?
Освоение культурных средств понимания текстов и культурных средств организации понимания во взаимодействии. Главное - это расширение возможностей ребёнка относительно материала подлежащего усвоению.
Мыследеятельностный педагог должен уметь действовать в трёх позициях - дидактической, методической, диагностической. Дидактическая позиция выполняется авторами учебной программы, которые подбирают учебный материал. Методическая заключается в умении анализировать деятельность ребёнка, понимание им выполняемого задания, выявить способ, которым он воспользовался, определить какое представление имеет ребёнок по данному предмету. Диагностическая позиция - это умение определить уровень сформированное™ способности понимания.
Строить работу на уроке по формированию способности понимания можно по следующей базовой схеме:
В 2002 году я посещала «Курсы углублённой подготовки по программе математики «Школа 2000». В программе этой подготовки ещё тогда я познакомилась с нестандартным подходом к ведению урока, такого, с которым вновь столкнулась, работая в рамках эксперимента «Мыследеятельностная педагогика. Способность понимания».
Ещё тогда, в 2002 году, я узнала и о дидактических основах, и методических особенностях программы курса математики Л.Г.Петерсон, о технологии деятельностного подхода к освоению учебного материала.
И перейдя в школу, которая работала по программе «Школа России», я попыталась строить свой урок в соответствии с проблемным методом обучения, органиуя поиска решения поставленной проблемы. Для большинства учеников в классе такой урок становился интереснее потому, что каждый следующий не был похож на предыдущий, невзирая на то, что работать им на уроках было труднее (я вела 3 класс, где была уже третьим учителем). Детям пришлось не просто списывать с доски, во время объяснения нового, что они и делали первые два года, порой не вдумываясь в смысл преподаваемых истин, а самим, опираясь на уже имеющиеся знания, добывать новые. Да не многим это удавалось, не
сразу получалось организовать дискуссию с различных точек зрения, потому что они либо вообще отсутствовали, либо выдвигалась лишь одна версия.
Теперь, занимаясь на курсах по мыследеятельностной педагогике, работая в творческой группе по способности понимания в начальной школе, к моим уже приобретённым навыкам добавляется ещё и знание о том, как развивать способности к пониманию учебного материала по устным предметам (окружающий мир, литературное чтение), связанным с изучением текстов.
Одна из задач учителя на уроках русского языка и литературного чтения - развитие коммуникативно-речевых способностей, а где развивается речь, там развивается и интеллект.
Работая с новыми технологиям, следует всегда помнить, что нельзя развивать мышление ребёнка, если сам учитель не обладает культурными способностями мышления, мыслительным искусством.
Мыследеятельностная педагогика — сравнительно новый для отечественного образования подход, имеющий, однако, прочные исторические корни и традиции. Ни один педагог или психолог не станет оспаривать роль содержания образования в развитии человека. Не даром
основными критериями успешности ребенка считаются степень и скорость усвоения материала.
Для того чтобы педагог смог работать в мыследеятельностном подходе, его нужно обучать таким не традиционным для педагога видам деятельности, как сценирование, диагностика компетентностей воспитанников, организация совместной деятельности по образованию детей.
Особую актуальность приобретает конструирование специальных задач, позволяющих ученикам осваивать все то, что демонстрирует учитель, а так же заданий на диагностику уровня понимания, а значит и освоения учащимися передаваемого содержания.
Таким образом, решается проблема работы с мышлением ребенка в школе, о необходимости которой в середине прошлого века заявлял выдающийся отечественный философ - Э.В. Ильенков.
Необходимо изменение технологий преподавания, т.к. необходимо научить ребенка понимать. Понимание - это порождение смысла. Благодаря методике развития понимания понимание любого текста (а мы в своей работе имеем дело художественными, научными (учебными) и публицистическими текстами) можно представить в виде некоторой схемы, классифицировать по уровням. Нулевой уровень развития понимания -это произвольное понимание, когда ребенок не может пересказать содержание, а выхватывает их него незначимые мелкие подробности и детали. К сожалению, эта проблема возникает не только на уроках чтения , но и на других уроках не гуманитарного цикла, связанных с пониманием текстов. Такой ребенок не решит задачу, не сможет ответить на вопросы по тексту, касающиеся его ценности и направленности, он не определит сути, не сможет выделить главного и даже не сможет проследить сюжетную линию в художественном тексте. Первое требование, которое мы предъявляем на уроке, это восприятие и понимание текста и на это направлены все вопросы и задания к тексту.
Первый уровень - буквальное понимание. Этот вид понимания (этот уровень) мы можем проиллюстрировать примером из уроков литературы, когда ребенок не понимает символики, метафор, иносказаний, олицетворений и т.д. Понимание текста происходит на бытовом уровне и буквально, примитивно. Литература - это искусство образа и, если мы не научим ребенка понимать литературный текст не буквально, то он обречен на не успех, прежде всего по этому предмету, что не замедлит сказаться на его успешности в будущем, как личности.
Частичное, обобщенное - это второй уровень понимания. Это понимание отдельных авторских мыслей, не умение видеть сути и взаимосвязи между событиями, имеющими место в произведении конфликта между обстоятельствами и слишком обобщенное воспроизведение смысла. И самая высшая ступень понимания это культурно значимое понимание - смысловое, понимание текста.
Культурно значимым вообще смыслом текста является проверенное годами и входящее в контекст эпохи понимание любого текста. Самое главное и важное здесь того, что является значимым для развития данной нации, данного народа. Когда мы знакомимся с текстом, мы свое понимание направляем именно на то, чтобы воспроизвести текст, пересказать его. Большинство вопросов и заданий учебника направлены именно на это, на порождение смысла вопросов в учебниках нет. Смысл очень индивидуален, и зависит от, прежде всего от степени развития самого объекта обучения.
Но задача стоит шире: надо, чтобы ученик смог воспроизвести именно суть, установить причинно-следственные связи между различными событиями, явлениями и более того найти главный смысл текста.
Почему необходимо развивать культурно-значимое понимание, направить работу на порождение смысла? Да потому, что все развитие цивилизации связано с именами, с конкретными прорывами отдельных способных людей, одаренных людей, которые создают философские теории, новые технологии произведения искусства, совершают открытия, двигая вперед цивилизацию.
Именно с возникновение необходимости формирования такого человека, который способен породить свой неповторимый и потому прорывный смысл, двинуть общество, человечество вперед возникает необходимость, начиная с начальной школы, научить ребенка соотносить его индивидуальный смысл с тем, что уже накопило человечество с тем, что он лично может породить в данной исторической действительности.
Соотнесение индивидуального смысла называется смысловой версией. Она - основа индивидуальности. Именно со смысловой версии начинается любая работа по пониманию любого человека. Это первый этап в работе над пониманием.
Второй этап - это соотнесение своей смысловой версии с текстом, который ученик понимает (под текстом понимается любой: письменный устный: художественный, научный, публицистический...)
Третий этап соотнесение своих представлений и версий
с уже имеющимися в культуре, искусстве
или науке. Как раз те, кто смог достичь
этого третьего этапа и становились учеными,
литераторами, философами, политиками,
полководцами и др.
Понимание - важнейшая способность жизнедеятельности и профессиональной деятельности человека. Качество обучения в школе напрямую связано с овладением этой способностью, т.к. от неё зависит, в какой степени и на каком уровне учащиеся осознают программный материал и какими способами пользуются для его усвоения.
Требования к базовой подготовке младших школьников, содержащихся в обязательном минимуме, включают осознанность действий по каждой предметной области. В связи с этим вопрос о развитии понимания становится актуальным. Высокий уровень развития этой способности характеризуется самостоятельностью ребёнка в построении своих представлений, суждений.
С чего же начать? Развитие способности понимания может идти за счет передачи определённых способов и техник понимания. Например: при работе с текстом:
Выделение предмета - один из самых важных базовых способов понимания. Чтобы выделить предмет, необходимо увидеть какие компоненты есть в тексте и понять:
На уроке обучения чтению в 1 классе, когда работа учителя заключается в обучении способу чтения (плавному, слоговому, безошибочному), учебник не содержит текстов вообще, а лишь отдельные предложения. Например: «Мама мыла раму». А ведь уже на этом этапе можно и нужно вести работу по пониманию структуры предложения, что в последствии поможет ребенку с таким видом работы, как восстановление деформированных предложений и текстов и будет способствовать формированию правильной речи.
Работая с предложением уже в первом классе, ребенку следует задавать вопрос:
(«Что делает?» - этого вопроса лучше избегать, т.к. позже могут возникнуть трудности и непонимание при изучении частей речи, в частности глаголов, которые на этот вопрос отвечают). Не ждать, когда начнется изучение состава предложения по программе, чтобы к тому моменту у ученика уже был некоторый опыт в этом вопросе, который он сможет применить.
По мере овладения учащимися навыком чтения, в «Азбуке» появляются тексты, но не полные. Между предложениями этих текстов слабо прослеживается связь, да и сами предложения безобразно структурированы и не способствуют развитию речи, а навык понимания формируют искажённый. От таких текстов я бы освободила учебник и добавила, пусть не большие, но всё же тексты, содержащие хоть какую-то значимую идею и тему.
Поскольку подходящих учебников для первого класса в азбучный период нет, то учитель вынужден на первых порах самостоятельно подбирать текст к изучению и обсуждению. Сам учитель должен прочитывать текст детям, как для целостности восприятия, так и учитывая особенности психологии младшего школьника, а именно: маленький ребенок, даже если он уже знает все буквы, и освоил способ чтения целыми словами, во время самостоятельного первичного чтения текста не может понять прочитанное.