Развитие мотивации детей младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования мотивов учения в младшем школьном возрасте обьясняется тем, что,с одной стороны , именно в этом возрасте закладывается ее основа; с другой – согласно данным российских и зарубежных психологов, при традиционном обучении на протяжении младшего школьно возраста,а особенно к его окончанию , у многих школьников нарастает отрицательное отношение к учению.

Проблема мотивации учения – одна из наиболее актуальных, как для российской, так и для зарубежной школы. Важность ее решения определяется в том, что мотивы учения являются существенно необходимыми для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение школьника к учению может быть причиной его неуспеваемости или низкой успеваемости.

С развитием теории учебной  деятельности обогатилась новым  содержанием и концепция мотивов  учения. Мотивы учебной деятельности рассматривали В.С.Ильин, Ю.В.Шаров (познавательные потребности), М.В.Матюхина, А.К.Маркова, А.В.Орлов (социальные и познавательные мотивы), Г.И.Щукина, Ф.К.Савина, М.Г.Морозова, Л.П.Ромадин (предметно-познавательный интерес учащихся), Л.И.Божович, Л.П.Лусканова (мотивы поведения), Н.В.Бордовская, А.А.Реан (мотивы достижения успеха и избегания неудач). Ряд учёных (Н.А.Бакшаева, М.А.Данилов, В.С.Ильин) исследовали различные средства воздействия учителя на развитие мотивационно-познавательной сферы обучаемых. Работы по проблемам мотивации учения и труда школьников (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.А.Ядов) позволили учёным выявить дидактические условия управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения.

Исследование особенностей решения проблемы мотивов учения в процессе формирования новых действий у дошкольников позволят в развернутом виде проследить закономерности создания мотивационного компонента деятельности и выделить его структурные составляющие.

Основной целью исследования является:

Изучить  формирование мотивов  учения у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме Формирование мотивов учения у младшего школьника;
2. Определить структуру и содержание мотивов учения младших школьников;
3. Выявить уровни сформированности школьной мотивации детей младшего школьного возраста;
4. выявить способы диагностики мотивов учения младших школьников.

Проблема исследования: каковы педагогические условия и методы формирования и развития мотивов учения младших школьников?

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования учебных мотивов .

Объект исследования: учебная мотивация младших школьников.

Методы исследования: теоретический  анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование, эксперимент.

Гипотеза исследования: Предположим ,что специально созданные психолого-педагогические условия позволяют формировать учебные мотивы у младших школьников.

Практическая значимость работы:  Полученные результаты могут быть использованы практическими психологами и учителями при разработке профилактических и коррекционных программ для работы с детьми младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость работы: полученные результаты могут быть использованы,как дидактический материал для изучения мотивов учения у младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

1.1.Содержание  и структура мотивации учения  школьников.

Современные представления  о мотивах учения восходят к распространённым концепциям А. Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе.

Рассмотрение вопросов мотивов  А.Н.Леонтьев вёл в связи с анализом становления человеческого сознания. Вводя понятие личностного смысла деятельности, учёный приходит к выводу о том, что «формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы» [10, с. 130]. Сущность мотивации А. Н. Леонтьев определяет так: «То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане, мы называем мотивом деятельности» [11,с.144].

Мотив выражает отношение  к объекту действия, выступая субъективно  как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости и  т.д. Следовательно, для В.Н.Мясищева мотив – это осознаваемая причина лежащая в основе выбора действий и поступков личности. В.Н.Мясищев рассматривает, мотивацию, как сложное сочетание эмоциональных и рациональных, личных и принципиальных, объективных и субъективных, непосредственных и опосредованных, внутренних и внешних мотивов [17, с.142].

С.Л.Рубинштейн полагал, что предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, которые порождают в человеке определённые побуждения к действию-мотивы. Исходя из этого, С.Л.Рубинштейн понимает под мотивом психическое явление, становящееся побуждением к действию[22,с.561].

Д.Н.Узнадзе считал, что мотив «заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым и этим путём создаёт возможность определённой деятельности» [1, с. 247]. Д.Н.Узнадзе в своих работах утверждает, что выбор целесообразного поведения происходит в следующей последовательности: сначала в выбор включается мышление, затем мотивация, и, наконец, акт решения. Для принятия акта, решения, по мнению учёного, недостаточно предшествующих мыслительных процессов. Для того чтобы последовал подлинный акт, необходимо вмешательство мотива. Мотиву удаётся соответствующим образом модифицировать поведение, опираясь на потребности «я». Смысл мотивации, согласно исследованиям Узнадзе Д.Н., заключается в поиске и нахождении именно такого действия, которое соответствует основной, закреплённой в жизни установке личности.

Интересными представляются разрозненные попытки изучения конкретных человеческих мотивов, прежде всего  учебных, выполненных, в частности, Л.И.Божович. Л.И.Божович и её сотрудниками под мотивом понимается «внутренняя позиция личности» [3, с. 24]. Исследуя отношение школьников к учению, Л.И.Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных, по своему происхождению, и нравственных, по содержанию, мотивов поведения.

На закате советской психологии, в 1998 г., В.И.Ковалёв справедливо заметил: «В настоящее время нет признанного всеми психологами единого понимания сущности мотивов. Наблюдается либо отождествление мотива с другими психическими явлениями, подмена мотива этими явлениями, либо приписывание побуждающей (мотивационной) функции другим свойствам личности и даже фактическое вынесение мотива за рамки психического» [23, с. 34].

Однако, абсолютно ясно, что  в качестве мотивов могут выступать  идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. При этом за всеми  перечисленными причинами равно  стоят потребности личности во всём их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).

 

Мотивационная сфера, как  считает А.Н.Леонтьев, - ядро личности. Что же движет ребёнком, какие желания у него возникают? Если обратиться к теории деятельности, то можно сделать вывод, что мотивы учения возникают в том случае, если предполагаемая норма деятельности соответствует имеющейся потребности. Если говорить об ученике, то надо предложить ему такую деятельность, которая соответствовала бы его потребности. А чтобы мотивы были устойчивыми и не только сохранялись, но и развивались, необходим ряд условий: достаточный уровень самостоятельности, успешность выполняемых действий, обеспечение положительной обратной связи, формирование нравственных качеств. А.Маслоу выделяет социальные потребности у учащегося начальной школы, на примере человеческих потребностей:

а) потребность в самоактуализации: стремление к реализации своих способностей и развитию собственных способностей;

б) эстетические потребности: стремление к гармонии, симметрии, порядку, красоте;

в) познавательные потребности: стремление много знать, познавать, исследовать; 
г) потребность в уважении, стремление к компетентности, достижению успехов, одобрению, признанию, авторитету;

д) потребности в принадлежности и любви: стремление принадлежать к  общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими. 
 
Таким образом, можно сделать вывод: в целях формирования и развития мотивов учения, необходимо создавать учащимся условия, при которых их учебная деятельность будет опираться на следующие потребности (быть признанным и принятым, принадлежать к общности, к коллективу, самостоятельно достигать успеха и признания, самореализовывать своё «Я», видеть в учителе друга, союзника и помощника) и мотивы: учебно-познавательные (интерес к знаниям, познавательная потребность,

любознательность и др.), непосредственно-побуждающие (яркость, новизна, занимательность и др.), перспективно-побуждающие (чувство долга, ответственность и т.д.) [4, c. 45-46].

Исследования психологов (Божович Л.И., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.) свидетельствуют, что одним из важнейших факторов психологической адаптации к учебной деятельности является структура мотивов личности. В структуре учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние побудительные силы. К внутренним мотивам относятся те, которые заложены в самой учебной деятельности. Это – стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действия, проникнуть в суть явлений, стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения различных учебных задач и т.п. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности, называют внешними. Это широкие социальные мотивы (долг, ответственность перед обществом, родителями, учителями), узколичные мотивы (стремление получить одобрение, хорошие отметки, быть первым учеником, занять достойное место среди сверстников и товарищей). Отдельной группой психологами (Амонашвили Ш.А., Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.) выделяются отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, наказания, осуждения и т.п. Из вышесказанного, можно сделать вывод, что структура мотивов влияет на школьную и социальную адаптации учащихся [5, c. 8-9].

 

Маклаков А. выделяет осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

 

Рассмотрев несколько  классификаций мотивов, мы видим, что  понимание мотивов у различных  авторов существенно отличается. Вместе с тем отчётливо выявляется общее: выбор мотивации обусловлен социальным опытом личности.

 
Таким образом, мы рассмотрели содержание и структуру мотивации учения, в параграфе 1.2 нами предпринята  попытка определить, какое же место  занимают выше описанные группы мотивов  в мотивации учебной деятельности младших школьников.

 

1.2. Особенности  мотивации учения в младшем  школьном возрасте.

 

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребёнок хочет учиться. Причём учиться  хорошо, отлично. Среди разнообразных  социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребёнок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом или подарком, в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

 
Социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как  говорят дети и родители) и т.п. – тоже осознаются учениками, придают  определённый смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выражению А.Н.Леонтьева. Вот отметка – реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребёнок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания. Абстрактное для него понятие долга или далёкая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не мене, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1 класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

 
Мотивация неуспевающих школьников специфична – она отличается от мотивации  их благополучных сверстников. При  наличии сильного мотива получения  отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые  социальные мотивы у них появляются к третьему классу.

 
 Социальные мотивы соответствуют  тем ценностным ориентациям, которые  дети берут у взрослых, главным  образом, усваивают в семье.  Что самое ценное, значимое в  школьной жизни? Будущие отличники  с самого начала ценят учебное  содержание и школьные правила.  Будущие троечники и неуспевающие, начиная свою школьную жизнь,  ещё не приобрели «взрослых»  ценностей, не ориентируются на  существенные стороны обучения. 
 
Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжёлые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребёнка.