Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках окружающего мира по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давы

• создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
• формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
• обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
• организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

     В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на:сравнении ребенком своих достижений; сравнении ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки; предоставлении ребенку возможности осуществлять большое количество равных достойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создании условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнемпрошлом.Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки - становление рефлективности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко удавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать» тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлективности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками.

     Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

• заниженная самооценка.

Симптомы заниженной самооценки; тревожность, неуверенность ребенка  в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки-адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того» что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.

• завышенная самооценка.

Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха, В такой ситуации необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка» не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления» дозволяющим дифференцировать самооценку по содержанию. 
Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко поиска общих договоренностей, В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость Общения со сверстниками, поскольку взрослый» будучи для ребенка более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно; этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки преимущественно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например» ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты: межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание(или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентацияна позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходят лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего-подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнениядругихлюдей,нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они такжеучатся обосновывать идоказывать собственное мнение, То, витоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета.

     Таким образом, они приближаются к пониманиюили выборов,совершаемых людьмиотносительности оценок. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления я желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

     Коммуникация  как кооперация - коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядромэтой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнерапо деятельности. Зарождаясь в дошкольном возрасте распространенное в школах явление «полученной беспомощности» состоит в уверенностях ученика в том, что успех и неудачи-в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М, Далгатов). Под каузальной атрибуцией донимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (X, Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло), Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), до стабильности и по возможности субъекта. Психолого-педагогические условия,способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:  
- обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;

- положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем;

- отказотнегативныхоценок.

Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени  достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы  преодоления ошибок и исключает  прямые оценки личности самого ученика; стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении: ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство  ответственности самого учащегося; формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладения с трудными ситуациями; ориентация учителей на необходимость учета; индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Программа формирования  универсальных учебных действий  в начальной школе

     Программа формирования универсальных учебных действий разрабатывается на основе соответствующих разделов Фундаментального ядра содержания и является основой для разработки примерных программ.

Программа формирования универсальных  учебных действий содержит:

• описание ценностных ориентиров на каждой ступени образования;
• описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий по ступеням общего образования;
• связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;
• характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.

Это примерная программа, она имеет рекомендательный характер. Изучив ее, учитель может понять, какой вклад вносит его предмет  в формирование универсальных учебных  действий. В программе они прописаны, структурированы[23].Об этом свидетельствуют результаты последних международных исследований TIMSS и PISA. Они показали, что российские школьники на высоком уровне овладевают предметными умениями, тогда как формирования общеучебных умений в должной мере не происходит. Казалось бы, они должны сформироваться, если в каждом школьном предмете этому уделяется внимание. Но какой-то завершающей точки в этом процессе, видимо, не ставится [29].

     Программа формирования универсальных учебных действий создана с тем, чтобы объединить все, что делается в отдельных учебных предметах в этом направлении. Все-таки вне предмета универсальные учебные действия не сформируешь. Понимая их общий характер, учитель каждого предмета на конкретном содержании может реализовать эти рекомендации с учетом специфики предмета. Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий. 

Смысловые акценты УУД	Русский язык	Литературное чтение	Математика	Окружающий мир
личностные	жизненное само- определение	нравственно-этическая ориентация	смыслообразование	нравственно-этическая ориентация
регулятивные	целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, алгоритмизация действий (Математика, Русский язык, Окружающий мир, Технология , Физическая культура и др.)
познавательные общеучебные	моделирование (перевод устной речи вписьменную)	смысловое чтение, произвольные и осознанные устные и письменные высказывания	моделирование, выбор наиболее эффективных способов решения задач	широкий спектр источников информации
познавательные логические	формулирование личных, языковых, нравственных проблем. Самостоятельное  создание способов решения проблем  поискового и творческого характера		анализ, синтез, сравнение, группировка, причинно-следственные связи, логические рассуждения, доказательства, практические действия
Комму- никативные	использование средств языка  и речи для получения и передачи информации, участие в продуктивном диалоге;     самовыражение: монологические высказывания разного типа.

 

     В соответствии с требованиями новых ФГОС основной начальной школы в  результате изучения всех без исключения предметов  у выпускников будут  сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться. Структура коммуникативных универсальных учебных действий следующая -

1.Инициативное сотрудничество:

• ставить вопросы, обращаться за помощью, формулировать свои затруднения;
• предлагать помощь и сотрудничество;
• проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач.

2.Планирование учебного сотрудничества:

• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;
• определять цели, функции участников, способы взаимодействия;
• договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

3.Взаимодействие:

• формулировать собственное мнение и позицию, задавать вопросы;
• строить понятные для партнера высказывания;
• строить монологичное высказывание;
• вести устный и письменный диалог в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, слушать собеседника.

4.Управление коммуникацией:

• определять общую цель и пути ее достижения;
• осуществлять взаимный контроль;
• адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
• оказывать в сотрудничестве взаимопомощь;
• аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
• прогнозировать возникновение конфликтов при наличии разных точек  зрения;
• разрешать конфликты на основе учета интересов и позиции всех участников;
• координировать и принимать различные позиции во взаимодействии.

      В соответствии с особенностями организации общения (взаимодействия) в программе представлены следующие группы коммуникативных УУД: инициативное сотрудничество, планирование учебного сотрудничества, взаимодействие, управление коммуникацией.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   Планируемые предметные результаты освоения Образовательной программы достаточно полно представлены в Стандарте с учетом специфики содержания учебных предметов: русский язык, литературное чтение, иностранный язык, математика и информатика, окружающий мир, изобразительное искусство, музыка, технология, физическая культура.