Развитие игровых умений у детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Роль является основным сюжетно-ролевой  игры. Чаще всего ребёнок принимает  на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своём  сознании ребёнок отождествляет  себя с тем или иным человеком  и действует в игре от его имени: соответственным образом использует те или иные предметы, вступает в  разнообразные отношения с другими  играющими.

К роли дети относятся избирательно, они принимают на себя роли тех  взрослых и детей, действия и поступки которых произвели на них наиболее эмоциональное впечатление, вызвали  наибольший интерес. Интерес ребёнка  к той или иной роли связан с  тем местом, которое занимает данная роль в развёртываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения - равноправия, подчинения, управления - вступает с другими играющими, принявший на себя ту или иную роль.

Многие отечественные  психологи занимались изучением  проблемы влияния игры на умственное развитие ребёнка-дошкольника.

А.В. Запорожец отмечал: «Важная  роль игры в психологическом развитии ребёнка отмечается тем, что она  вооружает дошкольника доступными для него способами активного  воссоздания, моделирования с помощью  внешних предметных таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли бы по-настоящему освоены».[5, с. 24]

Л. С. Выготский отмечал: «Особенностью  игровой деятельности детей является способность действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации. В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план у младших дошкольников - игровые действия с опорой на предметы - заместители выполняются очень развёрнуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется словом». [3, с. 112.]

Рассмотрению игры как  многообразной практической, познавательной деятельности ребёнка большое внимание уделяет Анна Александровна Люблинская. Она обрисовала игру как форму приобретения и уточнения знаний, средство действенного освоения знаний, как способ перехода от незнания к знанию. А. Люблинская видит в игре проявление мыслительной деятельности ребёнка, специфическую форму анализа воспринимаемого ребёнком явления и последующего синтеза.

Известным детским психологом Д.Б. Элькониным было установлено, что  сюжетная игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих  отношений. [23, с. 54]

В исследованиях В.А. Недоспасовой показано, что игра - важная деятельность для интеллектуального развития ребёнка, так как в ней формируется  механизм возможной смены позиций  и координирование своей точки  зрения с другими. Это способствует формированию интеллектуальных операций. [17, с. 37]

Существенным для понимания  развивающего значения игры представляются также соображения, высказанные  Л.А. Венгером. [2] Он подчёркивал, что через содержание игры, а также поставленные перед ней дидактические задачи может происходить усвоение знаний, умений, развитие тех или иных способностей. В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что игра в дошкольном возрасте является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается её внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребёнка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло - космическая ракета, плюшевый пингвинчик - отважный путешественник).

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой, видного  педагога и общественного деятеля  в области дошкольного воспитания. Она рассматривала игру как одно из важнейших средств воспитательного  воздействия на ребёнка. Е.И. Тихеева  обращала внимания внимание педагогов  на необходимость руководить играми дошкольников.

Научное обоснование игры как формы организации жизни  и деятельности детей в детских  садах содержится в работах А.П.Усовой. По мнению А.П. Усовой в игре ребёнок  не учится жить, а живёт собственной  жизнью, на своём опыте постигает  «что такое хорошо и что такое  плохо».[21]

Д.В. Менджерицкая изучала  проблему игры, разрабатывала её основы. Главное внимание в её работах  обращается на сюжетно-ролевую игру и те педагогические условия, при  которых наиболее эффективно формируется  игровая деятельность детей и  их взаимоотношения. [13]

Д.В. Менджерицкая создаёт научное  направление исследования игры, в  основе которого лежит идея развития ростков творчества. Она не переставала  доказывать, что именно в тесной связи с развитием творчества способностей формируются все стороны личности ребёнка. Важным этапом в развитии теории и практики детской игры являются работы Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. В своих исследованиях они подчёркивают мысль о том, что «игра имеет огромное значение для общего развития и воспитания ребёнка. Она не мистическое, внутренне присущее ребёнку качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой овладевает ребёнок. Ей присуща добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является не продуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром». [12, с.23]

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры. Таким образом, можно  сделать следующие выводы:

• сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;
• основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;
• одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;
• в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

2. Особенности формирования игровых умений у детей 4-5 лет

В истории дошкольной педагогики сложилось несколько педагогических подходов к руководству сюжетными  играми детей. 
Первый подход так называемый традиционный подход к руководству сюжетно-ролевой игрой. Данный подход сложился в практике дошкольного воспитания по результатам исследований развития детской игры в 30-е годы прошлого столетия (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая). В рамках этого педагогического подхода ведущая роль в игре отводится педагогу. Педагог обогащает представления детей об окружающем путем организации занятий, экскурсий, чтения художественных произведений и работу по созданию предметно-игровой среды. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой. Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. Косвенное руководство - это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушки, через принятие на себя определенных ролей [4].

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях  С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный  метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты: 
• планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей; 
• совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; 
• своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей; 
• активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Основные компоненты комплексного подхода, отмечают авторы, сохраняются  на всех этапах развития игры. Но меняется их роль в общей системе педагогических воздействий. На этапе формирования предметно-игровой деятельности главный компонент руководства-подбор игрушек с определенными свойствами и эмоциональное общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры-наряду с содержательным общением и подбором соответствующего игрового материала на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия; на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры-организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры; и для перевода детей к ролевому поведению вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим разные ролевые отношения между играющими, что способствует переходу к самостоятельной сюжетно-ролевой игре.

Новый подход к организации  сюжетной игры предлагают исследователи  Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Суть предлагаемого подхода заключается  в поэтапной передаче детям усложняющихся  игровых умений (способов построения игры) в процессе совместной деятельности взрослого с детьми. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой  игры основан на следующих принципах: 
• двухчастный характер игры, который предполагает сначала совместную игру педагога и ребенка, а затем самостоятельную игру ребенка; 
• позиция взрослого как партнера по игре. [14]

При формировании игровых умений у детей педагог в своих действиях должен опираться на сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом-со стороны его строения (Н.Я. Михайленко). На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Н.Я. Михайленко отмечает важность умения самого воспитателя развертывать сюжет игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. От искусства взрослого  вовремя принять предложения  детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа, достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит  привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий. [15]

Все достижения в развитии ребенка при соответствующем  руководстве воспитателя могут  найти отражение в играх. На пятом  году жизни особое значение приобретает  совместная сюжетно-ролевая игра. Она  становится ведущей формой игровой  деятельности и обуславливает значительные изменения в психике ребенка. Именно в сюжетно-ролевой игре, основным содержанием которой является творческое воспроизведение (моделирование) взаимодействий и взаимоотношений людей, создаются  благоприятные условия для развития мышления, речи.

Исследователи (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) отмечают, что в данном возрасте дети учатся решать игровые  задачи коллективно, сообща согласовывать  свои замыслы, при этом их ставят перед  необходимостью произвольно выполнять  правила.

В сюжетно-ролевых играх  дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые отношения могут быть содержанием как коллективной, так  и индивидуальной (режиссерской) игры. 
Авторы комплексного метода формирования игры (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) считают, что на пятом году жизни особое место приобретает первый компонент данного подхода-ознакомление с окружающим в активной деятельности. Дети, активно вступающие в контакт с окружающими их взрослыми и сверстниками, на личном опыте убеждаются в необходимости усваивать определенные нормы общения и взаимодействия, учатся быть внимательными к другим, пытаются учитывать их характер и настроение. Им интересны люди разных профессий, их поведение в самых необычных критических ситуациях, когда характер человека, его отношение к делу, к людям выступает наиболее выпукло и ярко.

В совершенствовании игрового опыта помогают обучающие игры- следующий компонент комплексного метода. У детей среднего дошкольного возраста опыт достаточно богат, поэтому роль обучающих игр несколько снижается. Их проводят как фронтально, так и индивидуально. Такие игры помогают совершенствовать ролевые способы поведения, к которым дети приобщались уже на четвертом году жизни. К таким играм относятся: театрализованные, игры-загадки, подвижные, музыкальные, дидактические и др. Подвести детей к самостоятельному и творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Ситуации могут быть созданы как путем изменения игровой среды, так и путем общения с детьми по содержанию их игры. 
Подлинно самостоятельная игра возникает тогда, отмечают исследователи, когда педагог усложняет предметно-игровую среду. В средней группе наряду с игрушками дети используют предметы-заместители, включают в игру воображаемые предметы, проявляя выдумку. Детям этого возраста крайне необходимы крупные игрушки и такое комплектование игрового материала, которое способствовало бы объединению для совместных игр. 
Дети пятого года жизни используют в своих играх разные способы: и те, которые были усвоены в предыдущих группах (игровые действия с игрушками, с предметами-заместителями, замена некоторых игровых действий словом), и новые способы (роль, обозначенная словом, ролевое взаимодействие, ролевая беседа). Воспитатель совершенствует эти способы, общаясь с детьми по ходу их игр.