Пути формирования самостоятельности учащихся В старших классах

Таким образом, выделяют три основных условия самостоятельности: умение, мотив, воля. Вряд ли можно говорить о главном среди них, если речь идет о самостоятельности как свойстве деятельности и личности, но важно иметь в виду, что они теснейшим образом связаны между собой и взаимообусловлены. Желание действовать самостоятельно чаще выражено у тех учащихся, которые владеют умениями, мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если ученик проявляет волю и упорство, повышается качество знаний и умений. Не случайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Именно взаимосвязь всех этих качеств определяет отношение человека к самому себе, к собственному труду, к другим людям, к духовным ценностям. [6]

Потребность установить уровни самостоятельности обучаемых  появилась у педагогов и психологов давно. Но вместе с тем, выявились  и трудности такой диагностики. Не случайно основным показателем самостоятельности  большинство склонны считать учебные достижения ученика (умения). Однако, если ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать самостоятельность как качество деятельности личности, то критериями выделения уровней самостоятельности могут быть: степень сформированности знаний и умений; содержание и устойчивость мотивации; отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы. [7, с.87] В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Низкий уровень самостоятельности  характеризуется тем, что ученик может выполнять действия по готовому образцу (копирование). Психологи Л.С. Выготский, Л.Г. Ковалев считали, что подражание является свойством развивающейся личности, а с другой стороны – способом познания действительности. Ведь любое действие человека, особенно ребенка, так или иначе, связано с деятельностью других людей. Но, чтобы подражать, писал Л.С. Выготский, ребенок должен иметь какую-то возможность перехода оттого, что он умеет, к тому чего не умеет. Ценность же такой самостоятельности будет зависеть от того, какие образы для подражания получает ученик. В среднем и старшем возрасте низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения; связанные с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко; ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний (активно-поисковый) уровень самостоятельности предполагает свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, ученик подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник или рассказ учителя. Проявляется интерпретирующая активность. Одна ко межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль, и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий (интенсивно-творческий) уровень самостоятельности характеризуется  тем, что ученик успешно применяет  знания в новой, нестандартной ситуации, т. е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с учителем, товарищами, работниками библиотеки, других внешкольных объектов. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда. [15, с.214-218]

Другая классификация  степеней развития самостоятельности  сводится к выделению следующих  уровней:

1. Потребность в самостоятельности действий. На данном этапе учащийся осознает свое желание самостоятельно выполнить определенное действие, изъявляемое в волевой интерпретации изменения объекта, на который будет направлено действие.
2. Самостоятельное владение нормой действия. Этот этап требует наличия определенных навыков, способствующих выполнению поставленной цели.
3. Способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия. Характеризуется выбором необходимого для достижения цели действия из массива имеющихся знаний и навыков.
4. Осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности. Характеризуется осознанием общественной значимости достижения цели деятельности и возможных последствий ее достижения.
5. Созидание новых реалий деятельности и способов действия. Предполагает предложение новых вариантов действий для достижения поставленной цели. В результате самостоятельной работы на базе имеющихся у учащихся знаний и приемов формируются новые. [10, с.114]

Наиболее полной представляется следующая классификация, позволяющая  выделить четыре уровня развития самостоятельности  мышления у учащихся:

Первый уровень – синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференцированностью. В их высказываниях отсутствуют объяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны и исходят из субъективной уверенности, основываются на неосознаваемом подражании. Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера. [9, с.84]

Второй уровень можно определить как интуитивное суждение или  мнение. Учащиеся расчленяют содержательный и оценочный аспект суждения, однако их мысли часто соскальзывают  с оценки суждения и полностью поглощаются содержанием высказываний. В высказываниях учащихся преобладает внутренняя уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осознанное подражание преобладает над убежденностью.

Третий уровень связан с переводом интуитивных суждений в дискурсивные и с возникновением зачатков теоретического обобщения. В своих суждениях учащиеся начинают использовать законы науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и «чужую» мысль. На этом уровне школьники уже используют систему доказательств.

Четвертый уровень характеризуется  развитым теоретическим обобщением, повышенной чувствительностью школьников к логическим противоречиям, развитием  интеллектуальной инициативы и полемичности суждений. В общении учащийся не просто высказывает определенные суждения, он стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Самостоятельность мышления на этом уровне сливается с убеждением и становится сильным фактором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности. [2, с.211-214]

Данная классификация уровней  развития самостоятельности позволяет  наиболее полно рассмотреть самостоятельность  как отражение качества деятельности личности в процессе обучения.

Вывод по главе 1

Таким образом, самостоятельность  учащихся в процессе обучения –  это форма организации их учебной  деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно  или полностью самостоятельно выполняют различного вида здания с целью развития знаний, умений, навыков и личных качеств.

Характеристики разных уровней развития познавательной самостоятельности  учащихся приведены в обобщённом виде. Но у конкретного ученика  каждый компонент этого качества проявляется индивидуально. Поэтому группировать учащихся класса по степени развитии самостоятельности нелегко, поскольку каждый уровень ее в «чистом», идеальном виде, представлен нечасто. [4, с.23]

Глава 2. ОБУЧЕНИЕ ПОДРОСТКОВ НАВЫКАМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Анализ опыта  передовых учителей в развитии  самостоятельности учащихся

Содержание понятия  «познавательная самостоятельность» раскрыто во многих современных психолого-педагогических работах. Большинство авторов рассматривают  его как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. Этот феномен представляет собой единство двух компонентов – мотивационного и процессуального. Первый отражает потребность в процессе познания, второй – знания данной предметной области и приемы деятельности, которые способствуют осуществлению целенаправленного поиска. И хотя эти стороны существуют в единстве, их разделение вполне оправданно, ибо можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь их добывать, но не испытывать в этом органической потребности. [12, с.49-50]

Многие современные  передовые учителя широко используют в своей работе метод самостоятельного составления и применения учащимися  мультимедиа-проектов. Это и Смирнова Н.М. (г. Рыбинск, школа № 23, Учитель года – 2008, учитель информатики), и Васильева Г.Н. (г. Москва, школа № 1327, член Комиссии по делам человека при Президенте РФ, учитель биологии), и Чернявская А.П. (г. Ярославль, школа № 1, Заслуженный учитель России, учитель истории и обществознания), и многие другие современные педагоги.

Именно применение мультимедиа-проекта  в учебном процессе, по мнению Смирновой  Н.М., играет существенную роль в развитии познавательной самостоятельности  учащихся. Работа над мультимедийным проектом осуществляется на уроках в 11 классах и во внеклассной деятельности, начиная с 8 класса. Тема творческого мультимедийного проекта может быть связана с одной или несколькими дисциплинами учебного плана, а также с событиями и проблемами окружающей действительности. Следует отметить, что тема проектной работы должна быть практически выполнимой и значимой по своей проблематике, вызывать живой интерес участников проекта и соответствовать их мотивационным установкам. Примерами некоторых мультимедийных проектов, выполненных учащимися школы № 23 г. Рыбинска в разные годы, являются "Моделирование исторического процесса в дидактических играх и задачах"; информационный модуль "Клетка" (биология); "Экономическая география Волгоградской области"; информационный модуль "Альдегиды" (химия) и др. Многие из этих проектов учителя школы № 23 г. Рыбинска с успехом используют на своих уроках. [18, с.7-9]

При выполнении проекта  учащиеся показывают самый высокий  уровень самостоятельности –  творческий. Он проявляется в ходе выполнения заданий исследовательского характера, когда необходимо овладеть методами и приемами познания, которые позволяют увидеть новую проблему в знакомой ситуации, найти новые способы применения усвоенных знаний.

Цель выполнения проектной работы – углубленное изучение той или иной проблемы, в результате которого на основе специальных методов исследования учащиеся создают новый продукт, конкретное знание или новый конкретный опыт, знакомятся с технологией мультимедиа, созданием слайд-фильмов.

Работа над проектом начинается с формулировки проблемы, обоснования ее социальной и практической значимости, а также выдвижения гипотез  ее решения. Следующий этап – планирование работы, распределение обязанностей между разработчиками проекта, определение в выборе инструментальных сред для выполнения проекта. При этом учащимся отводится главная роль в планировании и проведении работы, а также в формировании исследовательской группы и выработке систем внутригруппового управления. Педагог или несколько педагогов (учитель информатики и учитель-предметник) выступают преимущественно в роли научного руководителя и консультанта. [18, с.22-24]

Немаловажно и то, что  обсуждение результатов выполнения мультимедийного проекта проходит в форме защиты на итоговой конференции, на которую приглашаются учителя предметники и учащиеся, которые в будущем тоже будут выполнять творческие проекты. Это в свою очередь требует выработки у ребят навыков публичного общения, дискутирования, умения аргументированно отстаивать собственную позицию.

Работа над мультимедийным проектом, а она преимущественно  осуществляется в группе, требует  овладения особыми навыками коллективной работы и межличностного общения. [18, с.33]

Таким образом, создание творческого мультимедийного проекта  учащимися – это мощный инструмент, позволяющий формировать у детей необходимые знания и познавательные приемы, а также развивать мотивацию учебной деятельности, способствуя тем самым развитию мотивационного и процессуального компонентов познавательной самостоятельности. И в этом дидактическом процессе учителю принадлежит ведущая роль. А.П. Чернявская, учитель истории и обществознания в школе № 1 г. Ярославля, считает, что для развития самостоятельности в процессе обучения учащиеся должны выступать полноправными субъектами учебной деятельности на всех трех её этапах:

• планирования деятельности,
• ее осуществления,
• анализа, оценки и разработки программ коррекции и совершенствования.

В современной школе, по мнению А.П. Чернявской, самостоятельность требуется (или допускается), как правило, только на втором этапе – осуществления работы. [20, с.11]