Психолого-педагогические аспекты восприятия младшим школьником предметов и явлений окружающего мира

Весь остальной геометрический материал изучается аналогично, начиная  с основополагающего понятия  и постепенно расширяя и углубляя тему. Такое построение материала является второй особенностью изучения элементов геометрии, хотя относится не только к нему [9, с. 112].

Одним из важных направлений  изучения элементов геометрии в  начальной школе, начиная с 1-го класса, является работа с объемными телами (как в виде реальных предметов, окружающих учеников в трехмерном пространстве, в котором они существуют, так и в виде моделей пространственных фигур – цилиндра, конуса, шара, призмы, пирамиды).

В настоящее время  многие авторы учебников математики как для начальной, так и для основной школы активно вводят работу с объемными фигурами в курс математики. Создаются и специальные пособия по геометрии для 2–6-х классов, в которых уделяется большое внимание этому материалу. Это, очевидно, продиктовано одной общей причиной – осознанием того парадоксального положения, что, существуя реально в трехмерном пространстве, ученики на протяжении первых девяти лет обучения в школе на уроках математики «живут» в двухмерном пространстве (на плоскости), теряя способность к пространственному воображению и мышлению, что создает для большинства из них непреодолимые препятствия при изучении курса стереометрии в старших классах.

В большинстве таких пособий есть существенный недостаток – они начинают знакомство с объемными телами с рассмотрения их изображений на рисунках, что ставит детей в ситуацию, когда основное качество таких объектов – невозможность их размещения в плоскости – явно противоречит тому, что видит ребенок.

Первые два года обучения младшим школьникам желательно работать только с реальными объемными предметами и моделями основных объемных фигур – шарами, цилиндрами, конусами, призмами и пирамидами.

При изучении темы в 1-м  классе работа ведется в следующих  направлениях:

– сравнение различных  реальных предметов и выделение групп предметов, сходных по форме. Например, может быть предложен такой набор: мяч, банка, круглый карандаш, яблоко, кусок трубы, круглый воздушный шар. Их нужно разделить на две группы по какому-либо признаку. Среди предложенных решений (а их может быть много, так как дети могут ориентироваться на разные признаки – размер, массу, цвет, прозрачность и т.д.) учитель обращает особое внимание учеников на вариант, когда предметы объединены по форме. Такое предпочтение легко может быть оправдано тем, что при занятиях геометрией всегда большое внимание уделяется именно форме рассматриваемых фигур;

– подбор других подходящих по форме предметов к выделенным группам. Эта часть работы может  происходить в классе с реальным набором предметов или с их названиями, либо может быть дана в качестве домашнего поручения – найти подходящие по форме предметы среди игрушек или предметов домашнего обихода;

– сравнение выделенных по сходству формы предметов с  моделями объемных геометрических фигур  и выбор соответствующих моделей, знакомство с названиями выбранных моделей. Так, в результате выполнения задания, приведенного выше, дети выделят две группы вещей, сходных по форме: мяч, яблоко и воздушный шар; банка, карандаш, труба. Учитель показывает несколько моделей – конус, шар, призму, цилиндр – и предлагает выбрать те, которые по форме больше всего подходят к выделенным группам. Очевидно, дети без труда идентифицируют с ними шар и цилиндр, после чего вводятся названия соответствующих геометрических фигур – шар, цилиндр. Как и всегда, прежде чем сообщить названия выбранных моделей, необходимо поинтересоваться, не знает ли их кто-нибудь из учеников. Если окажется, что это так, то названия (или одно из них) сообщает не учитель, а дети;

– выделение знакомых плоскостных фигур на поверхности объемных. Это направление позволит связать в единое целое объемные и плоскостные фигуры, где плоскостные фигуры выступят в своей естественной для трехмерного пространства роли – части объемного тела (например, круг выступит как часть поверхности конуса или цилиндра, прямоугольник – как часть поверхности призмы, треугольник – пирамиды и т.д.);

– выделение из реальных предметов сложной формы частей, имеющих форму шара, цилиндра, конуса, призмы, пирамиды;

– создание моделей объемных фигур из пластилина и композиций из этих моделей. Это направление может осуществляться не только на уроках математики, трудового обучения, но и дома.

Желательно, чтобы для  создания сложных композиций моделей  дети объединялись в группы. Это  позволит по-разному организовать работу начиная с варианта, когда у учеников уже есть готовые вылепленные модели и группа придумывает возможную для этого набора композицию, и заканчивая случаем, когда сначала группа придумывает композицию, определяет, какие, сколько и какого размера нужно вылепить модели для ее осуществления, распределяет их изготовление между участниками и создает задуманную композицию (к последней, сложной, форме сотрудничества ученики, очевидно, придут не в 1-м, а в последующих классах. Во 2-м классе продолжаются все начатые в 1-м направления работы с объемными телами, но постепенно происходит расширение в сторону детального рассмотрения моделей пространственных фигур. В процессе изучения дети знакомятся с понятиями «основание», «ребро», «вершина», «грань», «поверхность», «боковая поверхность».

В 3-м и 4-м классах  дети знакомятся с различными приемами изображения на плоскости объемных предметов, создающих иллюзию объемности. Через систему заданий дети самостоятельно подходят к выводу о том, что для  этого используют художники, графики, чертежники. Художники-живописцы используют для этого игру светотени или перспективу, графики – искривление линий, чертежники – ортогональную проекцию [8, с. 131].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В настоящее время  общество нуждается в такой организации деятельности детей, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр.

Важнейшей задачей математического образования является вооружение учащихся общими приемами мышления, пространственного воображения, развитие способности понимать смысл поставленной задачи, умение логично рассуждать, усвоить навыки алгоритмического мышления. Каждому важно научиться анализировать, отличать гипотезу от факта, отчетливо выражать свои мысли, а с другой стороны - развить воображение и интуицию (пространственное представление, способность предвидеть результат и предугадать путь решения). Именно математика предоставляет благоприятные возможности для воспитания воли, трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, упорства в достижении целей.

Одной из основных целей  изучения математики является формирование и развитие мышления человека, прежде всего, абстрактного мышления, способности к абстрагированию и умения "работать" с абстрактными, "неосязаемыми" объектами.

В качестве одного из основополагающих принципов новой концепции в "математике для всех" на первый план выдвинута  идея приоритета развивающей функции обучения математике. В соответствии с этим принципом центром методической системы обучения математике становится не изучение основ математической науки как таковой, а познание окружающего человека мира средствами математики и, как следствие, к динамичной адаптации человека к этому миру, к социализации личности.

Основной целью математического  образования должно быть развитие умения математически осознанно исследовать  явления реального мира.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная  психология: учебное пособие. – М.: Изд. центр ”Академия”, 2007. – 342 с.

2. Бантова М.А. Методика преподавания математики в начальных классах: Учебное пособие для учащихся школ. отд-ний пед. училищ. - М.: Просвещение, 2004. – 412 с.

3. Волкова С.И. Математика и конструирование в 1 классе: кн.для учителя. – М.: Просвещение, 2003. – 315 с.

4. Волкова С.И. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики в 1 классе. – М.: Просвещение, 2004. – 387 с.

5. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. – М.: ВЛАДОС, 2001. - 589 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: ВЛАДОС, 2000. - 564 с.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2001 – 495 с.

8. Пчелко А.С. Основы методики начального обучения математики. М.: Просвещение, 2005. – 410 с.

9. Практикум по методике преподавания математики в средней школе. Под ред. Мишина В.И. – М.: Просвещение, 2003. – 230 с.

10.  Рыжик В.И. 25000 уроков математики: книга для учителя. – М.: Просвещение, 2003. – 287 с.