Психолого-педагогическая диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

Современная практика накопила значительный опыт применения коррекционных технологий, обеспечивающих положительные результаты в коррекции эмоционального развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью.  Стратегическими задачами коррекции эмоционального развития учащихся вспомогательной школы являются разработка коррекционных программ и коррекционных комплексов.

В тактические задачи входит разработка методов, приемов, коррекционных  техник, форм проведения работы, подбор и комплектование групп, продолжительности  занятия и режима. Нельзя создать  универсальную коррекционную программу, особенно это касается учащихся с интеллектуальной недостаточностью, это обусловлено тем, что при составлении программы приходится учитывать различные факторы: структуру дефекта и степень его тяжести; психологическую проблему и причины её возникновения; время возникновения дефекта и психологической проблемы; уровень развития межфункциональных связей; типологические индивидуально-психологические особенности ребенка; предшествующую социальную ситуацию развития ребенка. [17, с 320]

Развитие и коррекция  недостатков эмоциональной сферы  учащихся с интеллектуальной недостаточностью предполагает:

- развитие и тренировку  механизмов обеспечивающих адаптацию  учащегося вспомогательной школы к новым социальным условиям;

- профилактику и устранение  встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других  отклонений в поведении;

- развитие социальных  эмоций;

- создание условий для  развития самосознания и самооценки;

- формирование способности  к волевым усилиям, произвольной  регуляции поведения;

- предупреждение и преодоление  негативных черт личности и  формирующегося характера.

В работах Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой выдвинут и обоснован принцип  коррекционно-развивающей направленности психолого-педагогического процесса в работе со школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Психолого-педагогическое воздействие должно быть направленно на развитие эмоциональной сферы, исправление дефектов, актуализацию компенсаторного фонда. Важно не просто исправлять отдельные нарушения различных психических функций, но готовить школьников к адаптации в обществе. А это предполагает серьезную работу по улучшению межфункционального взаимодействия интеллектуального и эмоционального компонента психики. Характерной чертой принципа коррекционной направленности является систематичность, проявляющаяся в единстве и согласованности медицинского, педагогического и психологического воздействия на эмоциональное развитие учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Устойчивой тенденции к улучшению эмоционального облика учащихся вспомогательной школы нельзя добиться кратковременным вмешательством даже при не осложненных формах интеллектуальной недостаточностью. Важным условием реализации данного принципа специалисты также считают ориентацию на оптимистическую перспективу. [18; с 125]

По мнению О. Е. Шаповаловой [26] – теоретические исследования и обобщение опыта педагогической практики показывает, что проблема коррекции и развития эмоциональной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью не может быть решена с помощью кратковременного воздействия. Это длительный и трудоемкий процесс, который охватывает весь период обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционная работа с детьми данной категории должна строиться на следующих принципах: коррекционно-развивающей направленности; индивидуального и дифференцированного подхода; комплексного психолого-педагогического воздействия.

При осуществлении психолого-педагогического  воздействия на эмоциональную сферу  предполагается учет общего, особенного и единичного в развитии этого  компонента психики учащихся вспомогательной школы. Под общим понимается совокупность особенностей эмоциональной сферы присущая учащимся младшего школьного возраста. Особенное – объединяет черты, характерные для определенной клинической группы. Единичное отражает своеобразие эмоционального развития конкретного ребенка, которое при интеллектуальной недостаточностью также глубоко индивидуально, как и в норме. О. Е. Шаповалова [26] отмечает, что принцип индивидуального и дифференцированного подхода обусловливает необходимость повторения основных этапов психолого-педагогической коррекции эмоционального развития школьников с интеллектуальной недостаточностью (диагностического и развивающего).

Диагностический блок отвечает за изучение индивидуальных особенностей учащегося, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию, взаимодействие эмоциональной сферы  с другими сторонами психики. И. П. Карпенко, Л. А. Букаева в своих  работах пишут о том, что постановка обоснованного диагноза представляет собой непременное условие оказания эффективной помощи школьникам с интеллектуальной недостаточностью. В этой связи реализация принципа единства диагностической и коррекционной поддержки учащимся представляет главное требование, предъявляемое к работе с ними во вспомогательной школе. [11; с 128]

На коррекционно-развивающем этапе ученик получает необходимую психолого-педагогическую помощь. Затем этапы циклически повторяются. Чтобы отметить изменения в эмоциональном развитии школьника, через некоторое время следует вновь провести диагностическое обследование и на новом уровне вернуться к коррекционному этапу. Рассматривая интеллектуальную недостаточность, как тотальный психический дизонтогенез, для которого характерно недоразвитие практически всех сторон психики, отечественные специалисты утверждают, что эффективная коррекционная помощь таким учащимся предполагает целостное, комплексное воздействие на интеллектуальные, эмоциональные и личностные компоненты психики в их системном единстве. В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции и развития эмоциональной сферы учащихся следует рассматривать практически все доступные им виды деятельности, а также формы и условия организации этой деятельности. [12; с 258]

О. Е. Шаповалова [28] указывает, что средства коррекционного воздействия на эмоциональное развитие при интеллектуальной недостаточности делятся на технологии прямого и косвенного воздействия. Технологии прямого воздействия предполагают непосредственное осуществление основных направлений психолого-педагогической коррекции эмоционального компонента психики школьников с интеллектуальной недостаточностью. Технология прямого воздействия представлена играми, упражнениями, тренингами и играми, непосредственно направленными на развитие эмоциональной сферы учащихся, на исправление нарушений, а также на использование компенсаторных возможностей эмоционального начала. Технологии косвенного воздействия также способствуют реализации коррекционного, развивающего и компенсаторного направления работы по совершенствованию эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Однако их действие является опосредованным, оно направлено на оптимизацию социальной среды, окружающей таких школьников, на обеспечение наиболее благоприятных условий взаимодействия с взрослыми и сверстниками в процессе выполнения различных видов деятельности.

2.2 Средства коррекционного  воздействия на развитие эмоциональной  сферы детей с интеллектуальной  недостаточностью.

Методы коррекции эмоциональной  сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входят игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы коррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны. По способу коррекционных воздействий выделяют директивные методы воздействия, где задача перед учащимся с интеллектуальной недостаточностью ставится прямо и не директивные методы воздействия, где учащемуся предоставляется свобода как в выборе формы ее выражения. [6; с 164]

Особо важное значение имеют  игровые методы коррекции. Игра –  это наиболее естественная форма  жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются  его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется  его личность в целом. Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин и многие другие исследователи отмечают игровое начало детской деятельности. В. В. Зеньковский пишет: «Игры, в их внутреннем чтении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию, служат задачам эмоциональной жизни умственно отсталого ребенка». [15; с 25]

П. П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в  ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой  ребенок упражняет свои силы, расширяет  ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в  играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, игра – источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую  деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа  деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущей  деятельности. «Ведущей мы называем такую  деятельность, в связи с которой  происходят главнейшие изменения в  психике ребенка и внутри которой  развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка  к новой, высшей ступени его развития». Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый коррекционный потенциал. [15; с 42]

Игротерапия – наиболее популярный метод, используемый в работе с учащимися с интеллектуальной недостаточностью, так как ближе всего отвечает задачам развития эмоциональной сферы данной категории детей. Основная цель применения игровой терапии при работе с учащимися с интеллектуальной недостаточностью является желание помочь данным учащимся выразить свои переживания наиболее приемлемым способом – через игру. Специалисты, работающие со школьниками с интеллектуальной недостаточностью отмечают, что таким детям намного проще выражать свои эмоции, чувства, переживания в игровом процессе.     Я. Г. Юдилевич в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры на эмоциональную сферу школьников с интеллектуальной недостаточностью выделяет: изменение позиции ребенка в направлении преодоления нарушений развития; формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития; организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний. [31; с 102]

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие интеллектуальной недостаточности целесообразно использовать игры драматизации на тему знакомых сказок. Особое значение в коррекции эмоциональной сферы учащегося вспомогательной школы имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

По мнению Л. А. Букаевой, И. П. Карпенко огромное значение имеет  использование в коррекционной  работе с учащимися вспомогательной школы способов и приемов арттерапии. Арттерапия - это терапевтический метод, основанный на лечебном влиянии общения в сочетании с творчеством. Арттерапия является специализированной формой психотерапии, основанной на сильном влиянии искусства на эмоциональную и личностно-смысловые сферы человека, систему его отношений, в первую очередь изобразительного искусства, а также творческой деятельности, связанной с изобразительным искусством. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства – созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми. В работе с учащимися с интеллектуальной недостаточностью важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы, и арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для его психики способом. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит, ему просто очень тревожно. [2; с 98]

К основным видам арттерапии относятся: рисуночная терапия, музыкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, сочинение историй, сказкотерапия. Выделяют директивную терапию, где  задача перед учащимся с интеллектуальной недостаточностью ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поиском лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случае страхов, тревожности. В недирективной арттерапии учащемуся предоставляется свобода как в выборе формы ее выражения. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически помогает ему. Эта форма арттерапии применяется в случаях низкой самооценки. [30; с 71]

И. П. Карпенко отмечает, что  рисование развивает чувственно-двигательную координацию учащегося с интеллектуальной недостаточностью, так как требует согласованного участия многих психических функций. При работе с школьниками с интеллектуальной недостаточностью необходимо предоставить на выбор разнообразные материалы: бумагу разного формата, краски, цветные карандаши, тонкие и толстые кисти. Психолог должен строить свою работу с учащимся таким образом, чтобы он делился своими ощущениями, возникающими при изотерапии, чувствами, касающимися подхода к выполнению и решению задачи, к самой работе, к процессу творения. Работая с учащимися с интеллектуальной недостаточностью можно предлагать рисовать, то, что обозначают слова, характеризующие эмоциональные состояния: любовь, тревога, страх, радость. [2; с 254]