Психология проблемного обучения в профессиональном образовании

Для студенчества значимой чертой также является напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе. Эти стремления являются положительным фактором, однако в силу недостаточного жизненного опыта, некоторые студенты от справедливой критики недостатков могут переходить к бездумному отрицающей познаваемость объективного мира [29,с.375].

Профессиональные планы молодежи формируются под влиянием различных средств воздействия  таких как мнения родителей, друзей, учителей, книг, передач и т.д. Но с другой стороны стремлению к высшему образованию приводит к тому, что собственные возможности, способности и склонности оцениваются порой не в соответствии с выбранной профессией, а по принципу «лишь бы с дипломом». И где уж тут думать о том, чтобы избираемая профессия соответствовала твоим склонностям и способностям, если главным и определяющим принципом становится: «Не важно, в какой ВУЗ поступать, лишь бы поступить» [5,с.36].

В студенческом возрасте происходят важные преобразования межличностных отношений. Они, характеризующиеся тенденцией к более личным и значимым взаимодействиям, высокой рефлективностью, становятся источником эмоциональных переживаний. В данном возрасте усиливается потребность в понимании и сочувствии, установлении доверительных отношений со сверстниками. Особую значимость приобретает и становится одним из ведущих и значимым фактором личностного развития это общение со сверстниками [5,с.37].

 Годы обучения для студентов - один из важнейших периодов  в жизни. Это период получения  образования, приобретения профессиональной  квалификации, а также этап согласования  своих желаний и возможностей, с условиями и требованиями  со стороны общества. Эти требования  выражаются в частности, в наборе профессий, специальностей и должностей, которые не всегда известны выпускнику школы, абитуриенту, студенту.

Определенная доля незрелости в профессиональном поведении молодежи, особенно до перехода от обучения к профессиональной деятельности, вполне естественна и обусловлена психологически, однако в годы стагнации и кризиса возникают условия, порождающие широкое распространение среди молодежи социального и профессионального инфантилизма [21,с.344].

Подводя итоги, можно сказать следующее:

Во-первых, изменения в портрете студенчества по социальному происхождению и по уровню жизни указывают на нарастание дифференциации, неоднородности, различий в студенческой массе. Постепенно приоритет в формировании студенчества переходит к слоям, более адаптированным к экономическим реалиям нашего общества.

Во-вторых, происходит неуклонное снижение основного результата функционирования высшей школы - образованности студентов, уровня их профессиональной компетентности[2,с.131].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

 

2.1 Методические рекомендации к разработке и проведению проблемного урока.

 

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения [20,с.112].

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логических анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (иди коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения [9,с.79].

Назначение проблемного урока:

• Приобретение ЗУН.
• Активизация и развитие мыслительных действий (анализ, синтез, аналогии, сравнение, обобщение и т. д.).
• Развитие креативности (творческого начала).
• Выход на проектную, исследовательскую деятельность.

Проблемный урок обязательно базируется на проблемной ситуации, в основе которой может лежать:

• несоответствие жизненного опыта реальной (новой) ситуации, научным сведениям;
• несоответствие имеющихся знаний и новых фактов;
• столкновение нескольких точек зрения, проблема выбора;
• прогноз (развитие) событий, явлений, предполагаемый результат;
• недостаток (недоступность) информации.

Этапы урока с использованием технологии проблемного обучения

1. Мотивация. Создание проблемной ситуации.
2. Выдвижение гипотез и их запись на доске.
3. Исследование (теоретическое, практическое).
4. Обмен информацией (при работе в группах). Представление работы.
5. Обработка информации (выделение значимой информации, подтверждение или опровержение высказанных ранее гипотез).
6. Подведение итогов урока. Вариант(ы) решения проблемы.
7. Рефлексия.
8. Домашнее задание [20,с.116].

Урок  - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства, методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения [24,с.340].

Работа на уроке - это встреча с новыми знаниями, новой проблемой. Поэтому тип урока должен быть подобран так, чтобы учащийся могли хорошо усвоить материал и разобрались с проблемами [24,с.340].

Выбор типа урока отражает интерес к выбраной профессии, учению, во многом определяя их академическую успеваемость.

1. Метод проблемизации. 

Проблемные задания возникают из опыта и потребностей самих учащихся и имеют, как правило, личностно-развивающий. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины: 

факт –> гипотеза –> теория –>знание (истина). 

Задача учителя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим [24,с.346].

2. Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы. 

На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились предлагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышление вслух, при использовании активизирующих вопросов. 

Создание ситуации, в которой ученик как бы идет на один, два шага впереди учителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, отдает права его “открытия” классу [24,с.348].

3. Метод уяснения готового знания из печатного источника. 

Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, книг, словарей и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по группам, парам или индивидуальная, а затем проходит коллективное обсуждение вопросов [24,с.354].

4. Методы проблемного обсуждения.

Эти методы предполагают сочетание устного изложения материала учителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы [24,с.360].

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:

1. На основе дискуссионной деятельности:

• семинары (индивидуальная работа);

• структурированные дискуссии (групповая работа);
• проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:

• практические занятия (коллективная работа)
• исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами:  

• урок-лекция;
• урок-семинар;
• урок решения задач;
• урок-конференция;
• урок-экскурсия;
• урок-консультация;
• урок-зачет и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Методические рекомендации к проведению проблемной лекции.

 

Проблемная лекция чаще всего начинается с вопроса, с постановки проблемы, а дальнейшее изложение учебного материала подается как решение обозначенной проблемы [20,с.154].

Суть проблемной лекции заключается в том, что при изложении учебного материала, преподаватель систематически создавая проблемную ситуацию вовлекает учащихся в анализ. В результате разрешая проблемные ситуации, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. Для лучшего усвоения преподаватель, использует определенные методические приемы при этом включения учащихся в общение, он как бы подталкивает их к поиску правильного решения проблемы [20,с.154].

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

1. усвоение студентами теоретических знаний;
2. развитие теоретического мышления;
3. формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Для успешного достижения цели в проблемной лекции должно обеспечиваться взаимодействием преподавателя и студентов. Студент на проблемной лекции находится в социально активной позиции, особенно если она идет в форме живого диалога. При этом она строится таким образом, что учебная деятельность студентов приближается к поисковой, в которой задействованы и мышление студента, и его личностное отношение к усваиваемому материалу. На традиционной лекции студенты получают необходимую информацию (знания, алгоритм решения и др.), а затем показываются примеры применения этих знаний. В отличии от традиционной лекции, на проблемной преподаватель создает проблемную ситуацию, а студенты самостоятельно разными методами пытаются найти пути ее разрешения [20,с.155].

Проведение лекций проблемного характера направлен на процесс познания учащихся приближая их к поисковой, и исследовательской деятельности. Задача лектора состоит не столько в передаче информации, а сколько в приобщении учащихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Здесь участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу [20,с.155].

Мышление студентов в течении лекции происходит благодаря созданию преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую им информацию, составляющую для них новые знания. В традиционном же обучении поступают наоборот - вначале дают все необходимые знания, способы или алгоритмы решения, а также примеры, на которых они могут поупражняться в применении этих знаний. Таким образом, в проблемной ситуации студенты самостоятельно пытаются найти решения этой задачи.

Лекция становится проблемной при выполнении двух условий.

1) Содержание учебного  материала отобрано и структурировано  с учетом принципа проблемности (преподавателем разработана система учебных проблемных задач, отражающих основное содержание лекции).

2)  Принцип проблемности реализован при развертывании этого содержания непосредственно на лекции (лекция построена как диалогическое общение преподавателя со студентами в ходе разрешения поставленных проблем).

Учебные проблемы, которые ставятся на лекции, должны определяться содержанием изучаемого предмета, их значимостью для усвоения нового материала. Они должны быть доступными для студентов по своей трудности, должны учитывать познавательные возможности обучаемых, и способствовать общему и профессиональному развитию личности. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение изучаемого материала диалогического характера. Благодаря соответствующим методическим приемам (постановка проблемных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре [20,с.156].