Психология проблемного обучения в профессиональном образовании

Оглавление

 

 

Введение

На протяжении всей жизни человека перед ним ставятся острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Из этого следует, что нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей.

Психология проблемного обучения опирается на личностный подход к обучающимся, ориентирует учебный процесс на студентов.  Итогом является рождение и развитие профессионального самоопределения, выработка творческого стиля осуществления деятельности, воспитание у обучающихся опережающего мышления, наиболее отвечающего профессиональным задачам педагогического труда.

Интеллектуальное развитие это важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений. Успех интеллектуального развития достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышление занимает главную и ведущую роль в проблемном обучении человека.

Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.

В 20 столетии идеи проблемного обучения получили широкое распространение и интенсивное развитие в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, И.Я. Леренер, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.С. Якиманская и другие.

Тема  курсовой работы  «Психология проблемного обучения в профессиональном образовании».

Цель работы: изучить психолого-педагогические аспекты проблемного обучения в профессиональном образовании.

Объект  исследования: проблемное обучение.

Предмет исследования: особенности проблемного обучения в профессиональном образовании у студентов.

В соответствии с целью, объектом и  предметом исследования сформулированы следующие задачи курсовой работы:

1. Дать понятие проблемного обучения;
2. проанализировать психологические особенности студентов в профессиональном образовании;
3. разработать методические рекомендации к проведению проблемных уроков.

Определение объекта и предмета исследования позволили сформулировать гипотезу.

Гипотеза курсовой работы: использование проблемных заданий и вопросов оказывает влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

Данная работа состоит из двух частей. В первой главе рассматриваются Теоретико-методические аспекты проведения проблемного обучения у студентов. Во второй главе рассматривается  Особенности организации и проведения уроков проблемного обучения. 
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО - МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

 

1.1 Понятие проблемное обучение.

 

Проблемное обучение относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой-либо поставленной проблемы, задачи.

Проблемное обучение это обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя умственную деятельность учащихся по решению этих проблем, обеспечивает наиболее оптимальное сочетание их самостоятельной, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на развитие логического мышления, на формирование познавательной самостоятельности учащихся, а также предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, а также способов творческой деятельности [9,с.18].

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

1. Первая цель - сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
2. Вторая цель - достигнуть высокого уровня развития студентов, развития способности к самообучению, самообразованию.

Решение этих обеих задач с большим успехом могут быть реализованы именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения проблемно-познавательных задач. Важно отметить и еще одну цель проблемного обучения это сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся[12,с.66].

Преимущества проблемного обучения это, прежде всего, большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; кроме этого оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, и обеспечивает нестандартность мышления в различных ситуациях. Что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, поскольку во-первых они добываются в самостоятельной деятельности, и во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии «эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше. Иначе говоря, проблемное обучение связано с исследованием и потому предполагает растянутое во времени решение задачи. Студент попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над этой задачей, пытается её осмыслить и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения [9,с.25].

На уровне познавательной деятельности студентов различают: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему.

Проблемный вопрос – это вопрос на который у учащегося нет заранее готового ответа, ответ на этот вопрос он ищет самостоятельно. Подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать [12,с.79].

Проблемная задача - то форма организации учебного материала с заранее заданными условиями и неизвестными данными. Она предполагает ряд действий, для её решения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск. Поиск этих данных помогает учащимся в полной степени вести активную мыслительную деятельность, анализировать факты, выяснять причины происхождения объектов и их причинно-следственные связи. 
уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие – то недостающие данные [12,с.80].

Проблемная ситуация - это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Проблемная ситуация задается самим преподавателем, с помощью определенных средств, способов и методов. Потребность, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения [12,с.80].

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Преподаватель  сам решает при активном слушании  и обсуждении студентами.

2. Преподаватель  ставит проблему, студенты самостоятельно  или под руководством преподавателя  решают её.

3. Студент ставит  проблему,  преподаватель помогает её решить.

4. Студент сам  ставит проблему и сам её  решает.

Проблемное обучение отвечает требованиям времени: обучать - исследуя, исследовать - обучая. Только так можно формировать творческую личность, а значит выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда [24,с.325].

Методы и виды проблемного обучения

 

  Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей.  Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся [25,с.80].

1. Метод монологического изложения

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, использует демонстрационные опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель объясняет только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется [25,с.81].

Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала [25,с.81].

При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет порядок следования сообщаемых фактов с целью создания проблемной ситуации, демонстраций опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты. Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность [25,с.82].

2. Рассуждающий метод обучения

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает использовать предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (то есть такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции [25,с.82].

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается, прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить [25,с.82].

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы [25,с.83].

Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий» [25,с.84].

3. Диалогический метод изложения.

Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся [25,с.86].

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя [25,с.86].

4. Эвристический метод изложения.

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий. Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя [25,с.87].

5. Исследовательский метод.

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания». При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, и берутся элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий [23,с.360].