Психологическая характеристика обучаемости школьников в современных условиях

 

)она интерпретирована, т.е.  знание информации зафиксировано  в соответствии с принятыми  в обществе современными концепциями,  видением мира и т, п.;

 

)её удельный вес различен  в зависимости от областей  использования;

 

)она неоднородна: даже  в одной предметной области  она может быть научной и  бытовой, стратегической (предназначенной  для далеко идущих планов, будущего  использования) и практической, рациональной (целесообразной) и иррациональной (находящиеся за пределами разума  и практических применений), явной  и неявной и т.п.;

 

Человек - высшая ступень  живых организмов на Земле, обладающая даром речи и мышления, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе общественного  труда. В соответствии с приведённых  выше характеристик, в процессе критериального отбора информация (знание) интерпретируются. При этом происходит естественная дифференциация полученного знания по его видам. Стремление к целостному видению  познаваемого знания по его видам.

 

Стремление к целостному видению познаваемого объекта заставляет нас проводить работу по интегрированию знаний или, как говорят, концептуализацию знания, т.е. "собирание" разрозненных знаний в единый блок в соответствии с какой-либо концепцией.

 

В результате выделяются два  больших класса знаний: стратегические, или передаваемые (транслируемые) через  социокультурный опыт человечества и прагматические, не нуждающие в  передаче и используемые немедленно. Каждый член общества имеет возможность  доступа к любому из классов знаний либо непосредственно, либо через систему  образования, существующую в обществе. Прагматический - практически полезный, относящийся к действию, удовлетворяющий  субъективные интересы индивида. Сегодняшние  тенденции в обществе изменяют традиционный подход к информации, получаемой в  процессе познания, и к формируемым  на её основе знаниям. Эти тенденции  можно суммировать следующим  образом:

 

истинность и ценность знаний часто становится под сомнение из-за их неоднородности, плюралистичности;

 

часть знаний, например, относящихся, несмотря на то, что относятся к  типу прагматических, занимают доминирующие позиции в обществе, определяя  порой и экономику, и политику;

 

в процентном отношении получение  знаний, в обществе с академически - научного варианта, принятого в  познании, всё более уступает коммуникативному, в результате идёт не "добыча", а "поиск" информации;

 

нарастает критика предметной специализации знаний, междисциплинарный  синтез; происходит интенсивное преобразование знаний или "сдвиг значений";

 

вероятность признания современным  обществом нового, инновационного знания тем меньше, чем оно "новее";

 

используются новые способы  и технологии передачи знаний, расширяется  информационное пространство;

 

сегодняшнее общество пытается стереть различия между научным  и бытовым знанием, между естественнонаучным и гуманитарным знанием, самоценность знаний о мире уступает место прагматизму  пользователей в обществе.

 

Как правило, человечество получало и получает знания, селективно условно  деля познавательный мир на три структурных  уровня: мега - макро-и микромир. Мегамир - часть материального мира, в  котором познание доступно астрономическому (наблюдательному и теоретическому) исследованию; макромир-часть материального  мира, в котором для человека невозможно познание путём непосредственного  наблюдения. Деление мира на три  структурных уровня проведено в  науке для упорядочения количественных характеристик знания. Поскольку  количество качественно, то с изменением его масштабов меняются и его  свойства. Следовательно, на этих трёх уровнях рассмотрения Вселенной  могут существовать и качественные различия не только в способах получения  знаний, но и в закономерностях  их интерпретации. Классическое естествознание всегда опиралось на опыт, который  человечество накопило в макромире, в котором пространственно-временные  отношения сопоставимы с масштабами тела и продолжительностью жизни  самого человека.

 

Важно при этом корректировать свою деятельность не только на социально, но и личностно значимые цели. В  наше время развивается идея личностно-ориентированного гуманистического образования, поручившая признанное общественное звучание. Будучи ориентированной на развитие личности, она не получила не обходимой методической проработки в вопросах содержания и  способов обучения и развития.

 

3. Психологическая стратегия  концепции в современных условиях

 

 

3.1 Современные подходы  в познании

 

 

Мы знаем немало фактов в науке, которые хотя и точно  установлены, но до сих пор не получили общепризнанного теоретического объяснения. Ярким примером может служить  закон всемирного тяготения. Уже  триста лет< как он установлен эмпирически  и, более того, объяснения самого механизма  действия этого закона. Больше всего  для объяснения подходит теория относительности, для которой сила тяготения - это  проявление кривизна пространства. Однако далеко не все учёные принимают такое  объяснение. Можно было бы привести много подобных примеров. Чтобы объяснить ситуацию, когда учёные как бы не замечают те факты, которые противоречат сложившейся картине мира в 1962 г. Согласно этой концепции, развитие науки определяется сообществами учёных. Решения в таком сообществе соответствуют методологическим концепциям - парадигмам, которым следуют и которыми руководствуются все члены научного сообщества. Отказ от данной совокупности парадигм возникает не тогда, когда обнаруживается несоответствие накопившихся факторов фундаментальным концепциям, принятых данным сообществом, а тогда, когда используемые в нём парадигмы обнаруживают свою неэффективность, когда всё меньше и меньше новых результатов можно получить с их помощью, когда растёт число тупиковых ситуаций, в которых старые парадигмы оказываются бесполезными.

 

Основу современной методологической парадигмы естествознания составляет ряд подходов, к которому, прежде всего, следует отнести философский. Философский подход развивался на протяжении всей истории человечества, философия  аккумулировала громадный объём  информации, она придала этой информации такую форму, благодаря которой  поиск нового может без использования  классического метода проб и ошибок (метод проб и ошибок - метод действий, основанный на последовательных приближениях к результату.

 

Сущность всякого подхода  состоит в том, что в основе метода, его реализующего, должны быть заложены такие объективные законы, которые являются более общими, чем  те законы, которые исследуются при  помощи данного подхода. Если оказаться  от объективной основы подхода, то становится необъяснимой причина его использования. Между тем мы хорошо знаем, что  на практике знание о более общих  законах всегда служит методом нахождения частных законов в той же науке.

 

Системный подход в познании - представление объекта познания системой элементов и дальнейшее рассмотрение их внутренних и внешних  связей, обеспечивающих его целостность. Редкая научная работа обходится  без употребления понятий "системный  анализ", "системный подход", "общая теория систем" и т.д. Возрастающий интерес к этому  виду исследований далеко не случаен, он объясняется возникшей потребностью теории и практики в переходе от познания отдельных сторон или свойств  объектов и явлений к изучению их интегральных характеристик. В рамках системного подхода развит ряд специфических  направлений, например, таких как  структурно-функциональный, кибернетический, синергетический и др.

 

Признаком системности объекта, во-первых, является его ограниченность. Ограниченность определяет выделенность конкретного сложноорганизованного  явления среди других, наличие  установленных границ его функционирования. Хотя данный признак известен давно, однако далеко не каждый объект легко  и просто может быть ограничен  от других. Часто это связано со сложностью проведения демаркационных линий в силу "размытости" системного явления, что характерно, например, при рассмотрении социальных систем. Методологически установление собственных  границ означает объекта из окружающей среды и ограничения круга  исследуемых проблем.

 

Выделение объекта определяется конкретными целями и задачами, предлагаемой областью исследования, глубиной проникновения  в сущностные (сущностный - определяющий суть) характеристики объекта и т.д.

 

Вторым признаком системности  является автономность. В отличие  от ограниченности, определяющей то, что  отличает и обособливает один объект от другого, она указывает на относительную  самостоятельность системного явления  или процесса, его независимость, наличие внутренних источников существования. Автономность проявляется в дифференциации, пространственно-временной локализации. Она указывает на то, что система  существует независимо от других объектов, выполняет присущие ей функции, реализует  себя, прежде всего за счёт собственных  внутренний сил< которые обеспечивают её жизнеспособность. Автономность достигается  внутренними ресурсами системы, которые не только обеспечивают её выживаемость, но и обеспечивают выполнение работы, которая необходима для поддержания  существования других систем, связанных  с рассматриваемой.

 

Третьим признаком системности  является целостность. Если ограниченность выделяет предмет во внешнем мире, отмечая его индивидуальность, оригинальность и неповторимость, автономность указывает  на его относительную самостоятельность  и независимость, то целостность  является внутренним свойством системы  и характеризует её интегративность. Оставаясь предметом научных  дискуссий, синергетический подход является прообразом интегрального  научного подхода третьего тысячелетия. Предполагается, что он может быть использован для объяснения всех эволюционных процессов в мире, включая  эволюцию человека и происхождение  жизни во Вселенной.

 

 

3.2 Воспитания личности  в современных условиях

 

 

Ответ на вопрос о воспитании личности во многом лежит в самом  понимании личности. Большинство  педагогов согласны с тем, что  личность обитает внутри отдельного человека, и все поступки ребёнка  жёстко выводятся из его собственной  биографии. Тем самым сущность личности сводится к её знаниям и переживаниям. В этом случае процесс воспитания понимается в духе словесного воздействия  на сознание отдельного человека. Все  это приводит к растворению воспитания в обучении, в превращение его  в потоки объяснений и нравоучений, типичное воспитательное воздействие  педагога на ученика представляет собой  угрозу наказания за отклонение от правил, которое ожидает лично  совершившего нарушение ученика.

 

Такое воздействие, стремясь уберечь школьника от "запретного плода", по сути, неявно подталкивает его к запрещаемым антиидеалам. По мнению А.Г. Асмолова, другой подход к осуществлению воспитания вытекает из социально-деятельностного подхода  к пониманию природы личности. Его суть состоит в понимании  того, что человек обретает своё "Я" в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов  культуры. В этом случае "психологическим  объектом воспитания являются рождаемые  в ходи жизни личности в обществе личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в  разных проблемно-конфликтных ситуациях  нравственного выбора".

 

Тем самым в качестве основного  объекта воспитательного воздействия  необходимо рассматривать не самого ученика как единичного субъекта, а всю систему тех отношений, в которую он включён в процессе осуществляемой им деятельности. При  этом основная сложность деятельности воспитателя заключается в поиске адекватных средств и способов воздействия  на эти отношения.

 

Согласно ранее высказанным  взглядам того же А.Г. Асмолова, мотивационно-смысловые  отношения кардинально отличаются от таких существующих на поверхности  сознания образований, как субъективные переживания (желания, хотения и  т.п.). Изменения этих поверхностных  образований можно добиться за счёт непосредственного влияния вербальных воздействий. В то же время изменение  личностных смыслов и смысловых  установок всегда опосредованно  изменением деятельности, реализующей  объективное отношение субъекта к миру. Этим психологическое содержание воспитания принципиально отличается от обучения. Если там предметом  основного внимания является "значение" слов и дел, то здесь основной упор приходится на смысловое содержание реализуемых в ходе деятельности отношений. На эту особенность воспитания в своё время обращал внимание ещё А.Н. Леонтьев, когда отмечал, что смыслу не учат, смысл воспитывается. Такое понимание объекта воспитания приводит к целому ряду педагогических выводов, обусловленных психологической  природой смысла.

 

. Смысл не изменяется  словесными воздействиями на  человека. Чтобы изменить смысловые  установки личности, необходимо  выйти за пределы индивидуального  сознания человека и изменить  породившую эти установки деятельность. Это означает, что воспитание  личности всегда предполагает  наличие процесса изменения её  жизненных связей с миром и  людьми.

 

. Осознание человеком  своих смысловых установок не  способно обеспечить их изменение.  Это означает, что даже если  школьнику объяснить негативный  характер некоторых его черт  личности и он согласится с  их наличием у него, то само  по себе это ещё не способно  привести к изменению этого  школьника в лучшую сторону.  Чтобы суметь повлиять на школьника,  воспитательные воздействия должны  затронуть его социальную позицию.

 

. Смысловые установки  и личностные смыслы с большим  трудом передаются через слова.

 

Для того чтобы это произошло  в ходе урока, слова учителя должны передавать его личностное отношение  к обсуждаемым вопросам. Только в  ответ на такое личностное отношение  к знанию возможно пробуждение у  детей личностного смысла по поводу происходящего в школе. Возникает  определённый диалог-сотрудничество, в котором рождаются смысл  знаний и знания о смысле. Указанные  особенности смысловой сферы  личности и процесса её преобразования позволили сформулировать ряд психологических  принципов воспитания:

 

принцип учёта ведущей  мотивации личности при построении воспитательного процесса;

 

принцип включения личности в значимую деятельность;

 

принцип смены социальной позиции личности в группе;

 

принцип демонстрации последствий, поступка личности для референтной  группы.

 

Эти принципы могут быть рассмотрены  как основания для построения системы воспитательной работы в  образовательном учреждении. Так, принцип  учёта ведущей мотивации личности при построении воспитательного  процесса направляет внимание педагогов  на выявлении реальных интересов  и потребностей современных школьников. Они, как известны, не сводятся только к учебным мотивам, но охватывают достаточно широкий круг увлечений  и стремлений. Как правило, школа, учебный процесс не в состоянии  обеспечить реализацию всех этих потребностей. Поэтому процесс обучения в школах должен быть дополнен организацией особой сферы воспитательной работы, цели которой должны учитывать мотивационные  тенденции самих школьников.

 

 

3.3 Психологическая характеристика  обучаемости школьников в современных  условиях