Профессионализм и саморазвитие личности педагога

align="justify">      -  речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);

      -  пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);

      -  двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);

      -  смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

      Установление  психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.:

      -  создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;

      -  вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

      Управление  общением в педагогическом  процессе предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях): организовать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.; распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.

      Установление  эмоциональной обратной связи в процессе общения достигается через умения:

      - по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса;

      -  чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;

      -  своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности [9; 10].

      Педагогическая  техника представляет собой совокупность следующих умений и навыков: выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками; управлять их вниманием; чувство темпа; развитие культуры речи учителя (владение словом, правильная дикция, дыхание, мимика и жестикуляция); управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу образовательного процесса; регулирование своего психического состояния (вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.);   владение техникой интонирования для выражения разных чувств; располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др. [10].

      Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководитель кружка и др.).

      В заключение параграфа рассмотрим, в  каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя. В своё время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, - это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. Еще заметим, что овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу только при условии целенаправленной работы над собой с учетом собственного практического опыта. Именно труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источником педагогического мастерства как сплава личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2. Пути развития профессионального самосознания

2.1. Сущность профессионального самосовершенствования и самовоспитания 

      Учить сегодня подрастающее поколение  на современном уровне требований общества нельзя без постоянного обновления и обогащения своего профессионального потенциала. Профессиональное самовоспитание учителя в принципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к работе по самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию, начинающий учитель должен иметь данные анализа своей работы за определенный период, объективную их оценку и рекомендации наставников по улучшению своей деятельности. Опыт учителей, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путём систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углубленного анализа собственной педагогической практики, с установления причин как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, учитель совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству [2].

      Ведущим компонентом профессионального самосовершенствования и самовоспитания учителя является самообразование, под которым мы понимаем «целенаправленную, определенным образом осуществляемую познавательную деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса» [12]. Самообразование - основа роста учителя как специалиста. Учитель, по словам А. Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать, что он отстает: он тянет назад, затрудняет решение задач, поставленных перед школой, и хочет или не хочет, сопротивляется общему движению школьного коллектива. Перекликаясь с «учителем русских учителей» К.Д. Ушинским, утверждавшим, что учитель живет до тех пор, пока учится, один из выдающихся ученых современности, академик Д.С. Лихачев, обращаясь к молодежи, писал: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учиться - не сможешь и учить. Ибо знания все растут и усложняются».

      Сама  жизнь обозначила проблему непрерывного педагогического образования как наиболее актуальную. Но в реальной практической деятельности, как указывает В.А. Сластенин [14], «при многочисленных обязанностях, отнимающих много времени у педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии -это отношение к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.)».

      Подобная  непосредственность профессионального  бытия рано или поздно приходит в  противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии.

      Желание и опыт самосовершенствования составляет необходимую предпосылку самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию профессионально значимых качеств своей личности в трех направлениях:

      а)  адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности;

      б)  постоянное повышение профессиональной компетентности;

      в)  непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности [13].

      В этом плане весьма примечательно мнение Р.П. Скульского [13], утверждавшего, что необходимо и учителя научить быть учителем. Что это значит для него? Немного перефразируя его ответ, получаем                  следующее:

      1.  Систематически овладевать методологическими  знаниями, изучать труды классиков  философии, государственные и ведомственные документы об образовании и воспитании подрастающих поколений.

      2.  Сосредоточить свои усилия на  совершенствовании учебного процесса, в котором наиболее полно реализуются профессионально-педагогические функции учителя, применяя в своей деятельности новейшие достижения психологии и педагогики, передового опыта и осуществляя собственный научно-педагогический поиск.

      3. Постоянно анализировать состояние реализуемого образовательного процесса, соотнося его с общими тенденциями развития процесса обучения, используя в качестве критериев оценки педагогической эффективности своего   учительского    труда    его    конечные и промежуточные результаты,  
 

      обоснованность  проектов конкретных вариантов методик требованиями науки.

      4.  Глубоко осознавать собственную  педагогическую деятельность как  творческий процесс решения разнообразных по содержанию учебно-воспитательных задач в их системе.

      5.  Непрерывно совершенствовать свою  профессионально-педагогическую квалификацию посредством самообразования, изучения и применения достижений науки и передового опыта, а также собственного педагогического поиска.

      6.  Посредством самовоспитания и саморазвития формировать в себе те профессионально-педагогические качества, которые являются предпосылками творческой деятельности; руководствуясь всей системой дидактических принципов, постепенно овладевать исследовательскими умениями и приемами решения педагогических задач творческого характера.

      Профессиональное  самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов  и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания учителя называют потребность в совершенствовании. Следует заметить, однако, что эта потребность не формируется сама по себе из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и имеющимся уровнем его профессионально-личностного развития. Требования, предъявляемые обществом к учителю, «либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании». Психологи указывают на компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, «бегство от реальности» и др. В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель - значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания [3; 5].

      Наука отмечает два приёма формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приёмов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего учителя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.

      Основной  способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) - соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования профессионального идеала - самообразовательное изучение специальной литературы, знакомство с жизнью и творчеством выдающихся педагогов с целью поиска своего идеала учителя. Это главное условие эффективности его самовоспитания. В этом плане весьма полезную роль может сыграть идеал волевого человека, образ которого явится примером для подражания.

      К внешним факторам, стимулирующим  процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени. Учитель, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной доброжелательности и требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих педагогов, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании. Если руководство школы не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами учителей, стремления помочь, то в такой школе у них не появляется потребность в самовоспитании [7].

      Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю для чтения художественной литературы, периодически, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а также психолого-педагогической литературы.