Профессионализм и саморазвитие личности педагога

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

Химико-биологический  факультет

Кафедра общей биологии 
 
 

РЕФЕРАТ

 по дисциплине «Введение в педагогическую специальность»

 Профессионализм и саморазвитие личности педагога

ГОУ ОГУ 020803.65.5 0 07.13 ОО 
 
 
 

     Руководитель работы

_________ Тухтарова Т. И.

«____»_____________ 2010 г.

     Исполнитель

        Студентка гр. 07 БЭ

___________ Макарова  Е.Д.

«____»____________ 2010 г. 

Оренбург 2010 г.

СОДЕРЖАНИЕ 

      Введение…………………………………………………………………….4

      1. Проблема профессионального самосознания педагога……………….6

          1.1. Понятие и сущность профессионального

                 самосознания педагога……………………………………………...6

          1.2. Особенности профессионального умения педагога……………...10

      2. Пути развития профессионального самосознания …………...............20

          2.1. Сущность профессионального самосовершенствования 

                  и самовоспитания…………………………………………….……20

          2.2. Этапы профессионального самовоспитания…………………..….26

      Заключение………………………………………………………………....30

      Список используемой литературы………………………………………..32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

      Профессия учителя является одной из (если не самой) древнейших. Ведь все другие профессии осваиваются только в ходе специально организованной целенаправленной педагогической деятельности. Необходимость передачи общественного опыта новым поколениям, подготовки этих поколений к жизни и труду привела к тому, что обучение и воспитание очень рано выделились в самостоятельную общественную функцию.

      Любая профессиональная деятельность предполагает соответствие определенным требованиям тех, кто ею занимается. Очевидно, можно выделить и такие базовые требования, какими являются высокий профессионализм, мастерство, которые в равной мере предъявляются к представителям разных профессий. Осуществляя связь времен, связь поколений, учитель передает и распространяет достижения человеческой культуры, творит личность будущих поколений.

      «Учитель  создает нацию». В этом древнем  и мудром изречении, сохранившем  справедливость и в наши дни, состоит социальный и гуманистический смысл учительского труда. Наследуя принципы работы передовых педагогов «всех времен и народов», учительство является творческой силой и в современном обществе.

      Педагог призван не только обучать своих  учеников основам наук, способствовать их разностороннему развитию, но и формировать трудовой настрой учащихся, готовить их своим трудом участвовать в создании материальных ценностей. Учитель, по сути дела, стоит у истоков развития производственных сил страны, ее социального прогресса и творческого потенциала.

      Высокое предназначение учителя предъявляет  к нему столь же высокие требования. Это понимали выдающиеся педагоги прошлого, понимают это и наши современники. Потому исследуемая проблема психологии профессионального самосознания педагога приобретает особую актуальность.

      Объект  исследования – педагогическая психология.

      Предмет исследования – психология профессионального самосознания педагога.

      Цель  исследования – изучить психологические  особенности профессионального  самосознания педагога.

      Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

      1. Рассмотреть понятие и сущность профессионального самосознания педагога.

      2. Выявить сущность и виды ценности.

      3. Рассмотреть суть профессионального  самосовершенствования и самовоспитания.

      4. Проанализировать этапы профессионального  самовоспитания. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Проблемы профессионального самосознания педагога

     1.1. Понятие и сущность профессионального самосознания педагога 

      Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков [2]. Иногда компетенцию путают с квалификацией, которую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии.

      Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.

      Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя).

      Говоря  об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным [15]:

      1)  переносить известные учителю  знания, варианты решения, приемы  обучения и воспитания в условия  новой педагогической ситуации;

      2)  находить для каждой педагогической  ситуации новое решение;

      3) создавать новые элементы педагогических  знаний и идей и конструировать  новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.

      Как показывают исследования, вне зависимости  от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить - действовать - мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.

      Для высокого уровня развития профессионального  самосознания характерны: преобладание иерархической структуре характеристик  учителя ценностей личностного  роста в профессии; представление в сознании образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в качестве значимого ее субъекта; доминирование установки на личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанниками,  позитивность самоотношения.

      Несмотря  на очевидную близость, психологические  понятия самооценки и Я-концепции  имеют отличия. Я-концепция - это, скорее, набор описательных,   чем оценочных  представлений    о себе.   Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно   связано   с   тем,    как   человек   оценивает   свои собственные качества.  Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. При этом одни и те же качества могут интепретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим - в негативном (и тогда они ее, естественно, понижают). В целом понятие Я-концепция шире понятия самооценка. Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

      Самооценка  относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной мере определяя социальную адаптацию  личности и являясь регулятором ее поведения и деятельности. При этом следует понимать, что само ее формирование происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.

      В структуре профессиональной самооценки целесообразно выделять операционально-деятельностный и личностный аспекты. Первый связан с оцениванием себя как субъекта деятельности и выражается в мнении своего профессионального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Второй отражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам необязательно согласованна. Рассогласованность ее по данным аспектам влияет на профессиональные адаптацию, успешность и развитие [10; 13].

      В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделить самооценку результата, связанную с оценкой достигнутого и отражающую удовлетворенность / неудовлетворенность достижениями, и самооценку потенциала, сопряженную с оценкой своих профессиональных возможностей, верой в себя и уверенностью в своих силах. Низкая самооценка результата совсем не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, она в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.

      Исследования  А. Реан показали, что образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость. Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2. Сущность и виды педагогических умений 

      Приведем  педагогические умения, объединенные                                        В.А. Сластениным [14], в четыре группы.

      Содержание  теоретической готовности учителя  проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

      Аналитические умения состоят из ряда частных умений: