Профессионализм и саморазвитие личности педагога

align="justify">      -  анализировать педагогические явления т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

      -  осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;

      -  находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;

      - правильно диагностировать педагогическое явление;

      - формулировать доминирующую педагогическую задачу;

      - находить оптимальные способы ее решения [11; 14].

      Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений учителя входят такие компоненты, как:

      -  постановка образовательных целей и задач;

      -  отбор методов их достижения;

      -  предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоления;

      -  эскизная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;

      -  примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;

      - планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса [14].

      В зависимости от объекта прогнозирования  прогностические умения объединяются в три группы:

      -  прогнозирование развития коллектива (динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.);

      -  прогнозирование развития личности (её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.);

      -  прогнозирование педагогического процесса (образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.).

      Педагогическое  прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

      Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:

      -   конкретизацию полей обучения и воспитания;

      -  обоснование способов их поэтапной реализации;

      -  планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

      -  определение формы и структуры образовательного процесса в соответствии с поставленными задачами и с учетом особенностей участников образовательного процесса;

      -  определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого этапа педагогического процесса;

      -  планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;

      -  отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

      -  планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

      -  планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью [12].

      Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных методических умений.

      Рефлексивные  умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:

      - контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;

      -  контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;

      -  контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий [8; 14].

      Особого внимания заслуживает последняя разновидность контроля как наиболее часто применяемая в деятельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и, в конечном итоге, деятельности с точки зрения их соответствия поставленным целям и условиям их реализаций. Рефлексия понимается нами как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих, собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные и отрицательные) являются следствием его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которой определяются:

      - правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

      -  адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;

      -  соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

      -  эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

      -  соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию материала и т.п.;

      -  причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

      -  опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекоммендациями [10].

      Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и                  возможности [1]. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

      Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.

      Мобилизационные умения учителя направлены на:

      - привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;

      -  формирование у них потребности в знаниях;

      - формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;

      -  формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности через применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта;

      -  разумным использованием системы методов поощрения и наказания, созданием атмосферы сопереживания и т.п. [14].

      Информационные  умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса. В ходе преподавания информационные умения проявляются в способности:

      -  доступно излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;

      -  логически правильно построить процесс передачи учебной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложения материала;

      -  доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

      -  эффективно использовать ТСО (технические средства обучения), ЭВТ (электронно-вычислительную технику) и средства наглядности (графики, диаграммы, схемы, рисунки);

      -  оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;

      - оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ изложения материала.

      Развивающие умения предполагают:

      -  определение «зоны ближайшего развития» отдельных учащихся, класса в целом;

      -  создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;

      - стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины - следствия, цели - средства, качества - количества, действия - результаты) отношений;

      - формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний;

      -  создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся [10].

      Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности

      Коммуникативные умения учителя - это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники [4; 10].

      Перцептивные  умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений                                                     В.Л. Сластенин [14] представляет как следующий взимосвязанный ряд:

      -  воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;

      -  глубоко проникать в личностную суть других людей;

      -  устанавливать индивидуальное своеобразие человека;

      -   на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;

      - определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;

      -  по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

      -  находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

      -  видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).

      Данные  об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

      Умения  педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами (по В.А. Кан-Калику) [6]: