Процессы обучения и развития

Следующим существенным моментом гипотезы Л.С.Выготского является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой[4].

Л.С.Выготский изложил  содержание основного генетического  закона развития психических функций  человека (этот фундаментальный закон  был сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека): «...Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная... второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка...».

Понятие зоны ближайшего развития послужило конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л.С.Выготским  и определяющего два основных вида психических процессов: «интерпсихического»  и «интрапсихического». Первоначально индивид (и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические процессы (в обучении при тесном сотрудничестве ребенка со взрослым у первого формируются именно они).

Затем способы этой деятельности, сначала усвоенные в их внешней  форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы. В этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным, т.е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Его существенным признаком является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но преодолевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка

Таким образом, вопрос о  соотношении обучения и развития детей Л.С.Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающийся в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он исполнял это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного индивидуального продолжения ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны процессы, связанные с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребенка немыслимо.

Такова сущность оригинальной гипотезы Л.С.Выготского: источник развития – обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами; основные психологические закономерности развития – «правильная» организация общения и сотрудничества, т.е. создание зон ближайшего развития, и «перевод» коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.

2.3 Структура процесса  учения по п.Я.Гальперину

Советская психология к  изучению процесса формирования умственного  действия шла разными путями. Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых разных областях, копили материал, который в дальнейшем понадобился для уяснения отдельных сторон формирования умственных действий.

Во-первых, эти исследования показали, что условия успешности психических процессов поразительно схожи с такими же условиями внешней деятельности. Значение внешней организации материала, опорных вех, внешней организации самого процесса, внешней фиксации его отдельных этапов и результатов - все это как бы «растягивало» психический процесс в пространстве и времени, внутренне «увязывало» его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности.

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обнаружено в самых разных областях - наступающий со временем процесс сокращения психической работы. Сокращенные формы психической деятельности совсем не похожи на свои начальные формы; их расшифровка в качестве сокращенных форм таких действий, первоначальное предметное содержание которых очевидно, «проливает свет» и на происхождение многих психических процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокращения позволяет «перекинуть мост» от открытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам.

Третья группа факторов свидетельствовала о том, что  новое задание неодинаково доступно ребенку на разных этапах его выполнения - в действии «про себя», при выполнении действия вслух и при манипулировании  предметами. Нередко указывают определенную последовательность, с которой идет процесс усвоения какого-нибудь действия. Эта последовательность отражает путь, в результате прохождения которого это действие, сначала внешнее и материальное, становится внутренним «достоянием» сознания[9].

Совокупность этих эмпирических факторов: сближение внутренней структуры  психической деятельности со строением  соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, процесс  последовательного и постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему - как бы вплотную подводила к мысли о конкретном содержании психической деятельности.

Однако следует признать, что такую структуру и такое  значение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном формировании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже оформилась. Без связи с ней те же факторы выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить истоки гипотезы о поэтапном формировании умственных действий, мы должны обратиться к направлению развития теоретических взглядов.

Общей основой взглядов А.Н. Леонтьева и его сотрудников  было стремление изучать психическую  жизнь в связи с конкретной, внешней, предметной деятельностью. Это  положение в применении к психическим функциям означает необходимость их понимания как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задач состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определенных предметных действий, производящихся в уме. Следовательно, психологическая проблема заключается в уяснении того, как эти предметные действия становятся нашими умственными действиями, т.е. интериоризируются, и как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.

Основное положение теории поэтапного формирования умственного действия заключается в том, что психическая деятельность - результат перенесения внешних материальных действий в сферу отражения - в сферу восприятия, представлений и понятий. Этот процесс проходит в несколько этапов, на каждом из которых происходят систематические преобразования по четырем первичным свойствам человеческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром.

По каждому параметру  наличное действие характеризуется  каким-нибудь одним показателем, а  сочетание показателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в целом. Таким образом, действие, одинаковое по своему предметному содержанию может осуществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выполняется только в одной из них). Эти разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи, являются их генетической связью. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сформироваться без опоры на предшествующие формы того же действия и в конечном счете на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выполняемое в полном объеме своих операций как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс.

Четыре первичных свойства человеческого действия, четыре его  параметра - уровень, на котором оно  выполняется, мера его обобщения, полноценность  фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показателя, три уровня действия: 1) с материальными предметами (или их материальными изображениями); 2) в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы); 3) «в уме». Очевидно эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество: чем больше обобщение, сокращение и освоение действия, тем оно выше[16].

В настоящее время  на основе ряда экспериментальных исследований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде:

1. Любое обучение новому  действию, даже путем “проб и  ошибок” предполагает ознакомление с заданием с него и начинается. Усвоить действие – это не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его на новом материале и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнять с ним заданное действие.

Такая разметка и составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия. Ориентировочная основа действия - это такое представление действия, которое позволяет ученику принять задачу на его усвоение. Ее образование - есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия. При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании. В совместной работе с Н.С. Пантиной (1957 г.) и А.Н. Дубровиной (1957 г.) мы на разном материале установили три основных, предельных или “чистых” типа ориентировочной основы действия и соответственно три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.

Первый тип ориентировки - это указание на образец и продукт действия, когда не даются указания как правильно выполнить действие, ученик находит их сам в результате «проб и ошибок».

Второй тип ориентировки - это указание на образец и продукт действия, а также на способ правильного выполнения действия с новым материалом, так что ученик может анализировать материал с точки зрения предстоящего действия.

Третий тип ориентировки - это указание на продукт и образец действия, разбивка объективной структуры действия на операции, которые посильны для учащегося на определенном этапе его развития, а также указание на опорные точки, фиксирующие переход от одной операции к другой в процессе действия, так что учащийся может самостоятельно выполнить и проконтролировать ход действия на каждом этапе.

2. Теперь, опираясь на  так или иначе сложившуюся  ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется  с помощью предметов, т.е. начинается с его материальной формы. Исследования Л.Р. Приндуле (1967 г.) и Н.Ф. Талызиной (1957 г.) показали, что и в более  старшем возрасте новое действие (действие, а не просто “знание”) успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, записи. Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства.

3. Сокращение операции, ее перевод на положение условно  выполненной не означает перехода  этой операции в умственную сферу. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие «отрывают» от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап.

Речевое действие строится по принципу отражения материального действия. Для этого последнее снова развертывается и постепенно переносится в речевую сферу. Задача воспитания речевой формы действия заключается в том, чтобы научить выполнять действие в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые “орудия” и научить пользоваться ими.

Таким образом, перенесение  действия в область речи означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщения о действии, но действие в новой речевой форме. Речь - есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.