Процессы обучения и развития

Поэтому главным в психологическом  анализе ситуаций взаимодействия (общения) является умение различать их психологическую структуру сквозь внешний материал (предметное содержание) конкретного взаимодействия. Для того, чтобы научиться этому умению необходимо знать содержание психологической структуры ситуации взаимодействия.

М.В.Осорина и Е.В.Сидоренко  выделяют следующие уровни психологической структуры ситуации взаимодействия:

1. Позиции (психологические) участников взаимодействия.
2. Их ведущие мотивы.
3. Психологические цели сторон.
4. Способы поведения участников взаимодействия.

1.Психологические позиции  участников взаимодействия могут быть:

а) равными (одноуровневыми), когда  партнёры являются равноправными субъектами общения и безусловно принимают  друг друга как ценность, а не средство для достижения своих целей, т.е. ориентируются на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов;

б) не равными (субординированными, иерархически соподчинёнными), когда один из партнеров  контролирует поведение и установки  другого, подкрепляет и направляет их в нужное русло (в т.ч. и манипулируя другим) и принуждает другого, не учитывая его актуальных состояний, отношений и условий межличностной коммуникации.

2.Ведущие мотивы участников  взаимодействия - это ориентации  их на:

а) взаимодействие (при котором  учитываются также потребности  и интересы партнёра);

б) на воздействие (при котором учитываются  только свои интересы, цели, задачи);

3.Психологические цели участников  взаимодействия:

а) повысить субъектность партнёра, т.е. опереться на его активность, самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство собственного достоинства;

б) подавить субъектность партнёра, ограничить его активность, самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство собственного достоинства.

4.Способы поведения участников  взаимодействия:

а) характерные для субъект-субъектных отношений:

а1) партнер слышит партнёра; 

а2) относится к нему как к ценности (уважает его  планы, интересы, чувства, желания, время, позиции….);

а3) признает его право  на самостоятельное принятие любого решения;

б) характерные для  субъект-объектных отношений:

б1) партнёр не слышит партнёра;

б2) относится к нему как к средству для достижения своих целей (учёт только своих интересов);

б3) не признаёт права партнёра на самостоятельное  принятие любого решения;

б4) распоряжается им;

б5) манипулирует партнёром:

• угрозы, давление;
• попытки разжалобить;
• торговля (ты мне- я тебе);
• временное повышение значимости партнера;
• морализование (формирование чувства вины, долга, комплекса неполноценности) [14].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Соотношение  обучения и развития как психологическая  проблема

 

2.1.  Основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития

 

Развитие психики рассматривается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Ему свойствен необратимый характер изменений, направленность и закономерность.

По словам Л.С.Выготского, отношение обучения и развития школьников – самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены[3].

Наиболее полно проблемы психического развития исследуются  в возрастной психологии – отрасли  психологической науки, изучающей  закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Возрастная психология стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

В связи с этим проблему соотношения обучения и развития можно представить как проблему соотношения различных факторов развития: либо образование попадает в число других факторов развития и тогда его выделение в  качестве самостоятельного невозможно, либо оно выступает как достаточно самостоятельная детерминанта и развитие в ходе обучения может быть рассмотрено наряду с возрастным.

Наиболее глубоко и  последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена  Л.С.Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», где выделены основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития.

Первый подход имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе в нем активно не участвует, ничего не меняет, а скорее, использует достижения развития, чем продвигает ход и изменяет его направление.

Согласно этой теории, развитию необходимо совершить определенные законченные циклы, установленные  функции должны созреть прежде, чем  школа может приступить к обучению ребенка знаниям и навыкам.  Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением.  Их развитие и созревание является, скорее, предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу [4].

Данный подход развит в теориях А.Гезелла, 3.Фрейда, Ж.Пиаже  и др. Источником психического (интеллектуального) развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций. Под интериоризацией Ж.Пиаже понимал переход от предметных действии, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений. 

Обратимость – одно из основных свойств операторных структур; она состоит в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении.  Система таких операций образует операторные структуры (механизм интеллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж.Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Общая схема такого равновесия заимствована Ж.Пиаже из биологии, поскольку оно, возникшее на основе операций интеллекта, есть лишь частный случай проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.

В процессе развития детского мышления, согласно Ж.Пиаже, происходят последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооперативному, а затем – к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»). Они представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию. В результате психическое развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по времени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями.

В итоге воспитание и  обучение рассматриваются как условия  приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка: педагогический процесс как бы следует за развитием. По ироническому замечанию Л.С.Выготского, такая система воспитания и обучения «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним.

Второй теоретический  подход полагает, что обучение и есть развитие,  обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).  Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В.Джеймс. Согласно ей, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.  Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе преимущественно на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения порой достаточно сложных различений процессов «обучения» и «развития» [5].

В третьем подходе исследователи пытаются преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения.  С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой – само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. В этом случае развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

В третьей теории Л.С.Выготский  выделил две основные черты. Первая – это взаимосвязь обучения и  развития, раскрытие которой позволяет  найти стимулирующее влияние  обучения на развитие. Вторая черта  состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей, видный немецкий психолог К.Коффка. Суть в следующем предположении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

Согласно этой теории, развитие всегда оказывается более  широким кругом, чем обучение. Например, ребенок научился производить какую-либо операцию, тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен.  Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.  Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие) [12].

Три подхода к соотношению  обучения и развития, описанные Л.С.Выготским, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии.  Каждый из них имеет развернутые обоснования экспериментального и практико-прикладного характера, имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (последователи первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (последователи второй и, главным образом, третьей теории).

 

2.2 Концепция развития  и обучения Л.С.Выготского 

 

В работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Л.С.Выготский сформулировал  гипотезу о «более правильном решении» обсуждаемого вопроса. По его мнению, самым существенным для его решения является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Таким образом, он ввел в психологию важнейшее понятие «зоны ближайшего развития». Зона ближайшего развития – дистанция между уровнем актуального и потенциального развития, которая определяется разницей между степенью сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и тех, которые посильны ему только при участии наставника или в сотрудничестве со сверстниками. 

Смысл данного понятия  в следующем: ребенок, подражая сверстникам  и взрослым, в коллективной деятельности с ними может сделать гораздо  больше того, что входит в пределы  его собственных возможностей, и  притом сделать с пониманием. То, что ребенок сделает сегодня с помощью других, завтра он уже выполнит самостоятельно. Это «то» и является содержанием зоны ближайшего развития. Она, пословам Л.С.Выготского, «помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания». Тем самым гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития, предполагает переход одного в другое.