Процессы обучения и развития

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Сущность понятий развитие и обучение……………………………....5

1.1. Понятие о психическом  развитии…………………………………………...5

1.2. Предметное содержание  процесса обучения…………………………….…6

1.3. Психологическое содержание процесса обучения…………………….….10

Глава 2. Соотношение обучения и развития как психологическая

проблема………………………………………………………………………….13

2.1. Основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития…………………………………………….13

2.2. Концепция развития и обучения Л.С.Выготского………………………..17

2.3. Структура процесса учения по П.Я.Гальперину………………………….20

Заключение…………………………………………………………………….....27

Список использованной литературы…………………………………….……..30

Приложение 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Связь обучения и развития является одной из центральных проблем педагогической психологии. Принципиально важным является вопрос о соотношении обучения и развития, т.к. по этому поводу существуют разные точки зрения.

Формирование и развитие отдельных психологических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием её психологического строения, её направленности и побуждающих её мотивов.

Многими психологами  разделяется положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребёнок обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются, а связь между ними не является однозначной. Всякое развитие представляет процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы. В соответствии с этим и ребенок рассматривается не только как объект внешних воздействий, но прежде всего, как субъект жизни; субъект развития. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Принципиальный ответ заключается в следующем  - это влияние осуществляется посредством деятельности самого ребёнка: педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребёнка, направленную на определенные, учебные задачи, строит её и управляет ею и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями, и навыками.

Таким образом, понимание  обучения как активного деятельностного  процесса (прежде всего самого учащегося),определяющего  развитие (его) сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми с необходимостью ставит вопрос о содержании  взаимодействия учителя с учениками, влияющего на организуемую в этом процессе деятельность учащегося.

 

Цель работы: теоретическое исследование проблемы соотношения обучения и развития.

Объект исследования: процессы обучения и развития.

Предмет исследования: соотношение обучения и развития как психолого – педагогическая проблема.

Задачи исследования:

1. На основании изучения психолого – педагогической литературы осуществить  анализ процессов обучения и развития;

2.Изучить основные  подходы к соотношению обучения  и развития;

3. Сделать выводы по  проблеме исследования;

Методологической  основой работы послужили теоретические концепции  Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы  и приложении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Сущность понятий развитие и обучение

1. Понятие о психическом  развитии

 

Основной психологический  процесс в педагогической деятельности - это процесс развития, который включает два направления развития - учебное и нравственное.

Когда говорят о развитии, то предполагают выделение в объекте  следующих факторов. Во-первых, дают некоторое структурное представление  объекта. В данном случае оно необходимо для того, чтобы зафиксировать единство объекта. Когда при этом мы рассматриваем некоторое изменение объекта в результате развития, то структурное представление объекта позволяет нам утверждать, что мы имеем дело с одним и тем же объектом, а его изменения описываем через усложнения в структуре. Во-вторых, когда мы говорим о развитии, мы должны выделить некоторое конечное состояние в которое придет процесс развития. В-третьих, мы должны установить логику перехода, объясняющую как естественным образом объект переходит из начального состояния в конечное. Тем самым установить механизм развития [3].

В случае, когда мы говорим  о развитии человека, мы не можем  напрямую воспользоваться данным представлением о развитии, поскольку при естественном ходе событий человек может превратиться только в обезьяну или в Маугли. Когда мы говорим о развитии человека, мы должны рассматривать механизм его развития как искусственный. Механизмом развития ребенка является процесс его взаимодействия со взрослым, который собственно и определяет то направление, в котором будет идти развитие, и те существенные стороны ребенка, которые нужно развивать. В этом смысле развитие - это процесс изменения существенных сторон целостного объекта в заданном направлении.

 

 

2. Предметное содержание процесса обучения

 

Впервые очень остро  вопрос о содержании процесса обучения ставит А.Н.Леонтьев. Отталкиваясь от исследований Л.С.Выготского, установившего важную роль общения и сотрудничества, как необходимых условий обучения. А.Н.Леонтьев утверждает, что хотя процесс обучения "совершается в процессе общения", однако не сводится к общению. В процессе общения, считает он, необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключённому в содержании научного понятия. Эта система психологических операций по сравнению с практической деятельностью, выступает как новая деятельность речевого мышления. Этими словами выражается основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании и развитии сознания в процессе обучения[10].

Формирование и развитие отдельных психологических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием её психологического строения, её направленности и побуждающих её мотивов, и что развитие деятельности ребёнка складывается в данных конкретных условиях его жизни

Всё выше сказанное с  необходимостью ставит вопрос о соотношении  обучения и развития. А.Н.Леонтьев вслед за Л.С.Выготским, разделяет положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребёнок обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются, а связь между ними не является однозначной. Утверждается, что всякое развитие представляет процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы. В соответствии с этим и ребенок рассматривается "не только как объект внешних воздействий, но прежде всего, как субъект жизни; субъект развития. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Принципиальный ответ заключается в следующем  - это влияние осуществляется посредством деятельности самого ребёнка: педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребёнка, направленную на определенные учебные задачи, строит её и управляет ею и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями, и навыками[11].

Таким образом, понимание  обучения как активного деятельностного  процесса (прежде всего самого учащегося),определяющего  развитие (его) сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми с необходимостью ставит вопрос о содержании  взаимодействия учителя с учениками, влияющего на организуемую в этом процессе деятельность учащегося.

Как показали исследования Г.А. Цукерман, это содержание не однородно и соответственно не однородны типы взаимодействия, сотрудничества ребёнка со взрослым, необходимые для усвоения того или иного содержания. Всё содержание обучения можно разделить на 3 вида:

1. содержание развивающего обучения;
2. содержание телесной организации действий ребёнка;
3. содержание навыкового,тренировочного обучения[20].

Содержание развивающего обучения должно быть научным, т.е. это  теоретическое знание, которое усваивается детьми при решении учебных задач, продуктивных задач, посредством учебных действий, важным компонентом которых является рефлексия - критичность, способность остановиться, усомниться, выбрать одну из возможностей; и особый её вид - определяющая рефлексия.

Содержание телесной организации действий ребёнка: как  сидеть за партой, как держать ручку, как провести поля, сколько клеток отступить от полей, как отвечать и.т.д.- бесконечен перечень чисто школьных требований, которые не относятся к учебной деятельности, но не исполнение которых мешает её реализации.

Соблюдение такого рода требований не предполагает выяснения общих способов действий, условий происхождения этих действий, т.е. не нуждается в организации учебной деятельности, но является глубоко не безразличным для школьной жизни ребёнка и для совершенствования того уровня произвольности, который обычно достигается к концу дошкольного детства.

Содержание навыкового, тренировочного обучения: обучение чтению, письму, счету (разумеется речь идёт о фазе реализации навыка, а не фазе построения его ориентировочной основы). Все эти процедуры мало нуждаются в специальной организации рефлексии. Более того, рефлексия, критичность, необходимость усомниться, выбрать одну из возможностей противопоказаны многим школьным навыкам, требующим непрерывности, быстроты, единообразия, уверенности.

Итак, анализ показывает, что значительная часть содержания обучения требует от ребёнка точного, буквального воспроизведения учительских образцов. К успешной имитации действий взрослого дети обычно подготовлены своим дошкольным развитием. Не случайно умение и стремление детей действовать по образцу является одним из главных компонентов так называемой школьной готовности, обеспечивающей прогресс детей в технике чтения, "непроизвольную" грамотность, постановку почерка и множество других школьных достижений, от которых зависит благополучие ребёнка в современной школе.

Обучение в форме  учебной деятельности (в отличие  от обучения в форме имитационного  взаимодействия) породило множество  не исполнительских (не репродуктивных) задач, постановка которых неминуемо приводит к дискуссии, спору между учениками и учителем. Как правило, это задачи, не имеющие решения или задачи с недостающими данными, где лучшим ответом является вопрос ученика, просьба предоставить ему нужные сведения.

Критерием того, что ученик принял учебную задачу, является его отказ от буквального воспроизведения учительских образцов: ученик может, к примеру, просить дополнительную информацию, объяснить, в чём он не согласен с учителем, отвечать вопросом на вопрос, т.е. в ситуации совместного действия со взрослым делать не то же самое, что сделал взрослый.

Критерием учебного сотрудничества ученика с учителем является умелое обращение ученика к источнику знания, предполагающее появление у ребёнка определяющей рефлексии, которая помогает ученику:

а) выделить в задаче принципиально новые условия;

б) проделать анализ имеющихся  у него средств и способов действия применительно к новым условиям;

в) зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действий;

г) указать на это противоречие взрослому.

Г.А.Цукерман выделяет необходимое условие возникновения учебных форм обращения ко взрослому, при которых ученик учится у учителя, а не учитель учит ученика. Таким условием является учебное сотрудничество со сверстниками, центральной характеристикой которого является особое строение совместных действий детей, при котором действие одного участника кооперации ограничивает действие другого[20].

Работа с границей собственных действий, предполагает учёт и координацию позиций каждого  в рамках общего действия, т.е. работа с границей собственных действий порождает необходимость определяющей рефлексии, является её питательной средой. Причём, если практическим навыкам ребёнка можно научить методом объяснения, показа и повторения, то рефлексии так научить нельзя, можно лишь предоставить возможность ей научиться. Учебное сотрудничество со сверстниками и является одним из необходимых условий, возможностью "выращивания" рефлексивных способностей детей, являющихся показателями развития ученика. Рефлексия обеспечивает, обусловливает появление основных новообразований периода школьного обучения: произвольности и осознанности.

 

3. Психологическое содержание процесса обучения

 

Любое взаимодействие, общение  помимо слов и информации имеет ещё  и подтекст, в котором проявляются  ценности и смыслы взаимодействующих сторон, и который во многом и определяет характер взаимодействия, общения. Это означает что ситуация взаимодействия имеет как объективную или формальную структуру, так и не формальную, психологическую, ценностно-смысловую структуру, которая характеризует соответствие ситуации взаимодействия и её элементов человеку, его потребностям, возможностям, мотивам. Это означает, что психологическим содержанием ситуаций взаимодействия в процессе обучения является внечувственные, системные, психологические качества этих ситуаций и их элементов, в которых отражается смысл и ценность этих элементов для человека здесь и сейчас. Причём отражение этих качеств элементов ситуаций взаимодействия первично по отношению к отражению значений этих же элементов и проявляется в эмоциях: положительные- признак соответствия ситуации и её элементов человеку, отрицательные- признак не соответствия[6].