Проблемное обучение в начальной школе

Следующая задача – направление  исследования – характеризует положение  педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или  руководителем в поиске этих знаний – в зависимости от конкретного  метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся. Особенность  проблемного обучения заключается  в том, что педагог одновременно выступает и как координатор  или партнер (в ходе каждого этапа  обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как  единое целое). Педагог организует весь процесс обучения и – в случае необходимости – включается в  него для поддержания процесса в  требуемом русле. Кроме того, к  отдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести организацию и  методическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, когда такое вмешательство объективно необходимо.

Задача по изменению содержания и (или) структуры учебного материала  стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной  системой: по сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может  быть изучен меньший объем конкретного  материала, и оно требует существенного  изменения структуры учебного материала  с целью придания ему характера  проблемности. В силу инертности системы  образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам: создавать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными  учащимися.

И, наконец, задача поощрения  познавательной активности учащихся. Необходимость активности учащегося  в процессе обучения осознавалась в  педагогике еще изначально. Достигалась  она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации  учащихся, от осознанной потребности  в усвоении знаний и умений, что  обеспечивает большую эффективность  учебного процесса. Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся.

При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного  познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что  в итоге при правильном подходе  формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.

Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный  характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал  возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции.

При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться  не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление  и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической  оценкой педагог перестраивает  условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно  проводить в жизнь соответствующий  алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать  реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего  развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии  и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика  на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить  один или несколько хорошо усвоенных  им алгоритмов для решения разнотипных  задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что  такие обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него – чрезмерное вмешательство и помощь учителя  способствует снижению активности и  самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность  для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного  самовоспитания таких качеств. Тем  не менее, можно привести несколько  признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным.

Так, в процессе решения  проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой  и процессом ее исследования, используя  мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых  ими при попытках найти собственное  решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную  активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать  у учащихся веру в себя, уверенность  в своих силах. Для развития творческого  подхода педагогу следует не допускать  формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению  и проявление интуиции учеником, стимулировать  стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения  в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно  заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию  творческих сил учащихся, требует  в такой же степени наличия  творческих характеристик и у  самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также  в рамках проблемного обучения.

 

 

 

 

7.Проблемный диалог — путь к творческому усвоению знаний учащимися

 Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Проблемный диалог – научное понятие. И от того, насколько учитель компетентен в этом вопросе, зависит результат его деятельности. А результатом будет полная боевая готовность учеников к решению любых учебных и жизненных задач не по шаблонам, а самостоятельно, уверенно и с интересом.

. Цели:

• Сформировать умение выполнять проверку решения уравнения.
• Закрепить умения решать и оформлять решение уравнения.
• Закреплять умения решать простые задачи,
• Закрепить вычислительные навыки в пределах 10.

Ход урока

I. Организационный  момент

Учитель:

Начинаем наш урок, 
Он пойдет ребятам впрок. 
Постараемся все понять, 
Чтобы учиться и жить на “ пять”! 
Будьте старательны и внимательны – 
Это для успешной работы обязательно!

На предыдущих уроках мы с вами вместе с нашими героями  Петей Зайцевым, Вовой Колесниковым и Катюшей Персиковой путешествовали по загадочной стране Уравнений.

– Посмотрите на карту. Не вся  она еще нами изучена. Продолжим  путешествие дальше? (Да.)

– Итак, в путь!

II. Актуализация  знаний

а). Подобрать к уравнениям схему. Объяснить свой выбор. (Работа в парах.)

Проверка (фронтально).

(В уравнении неизвестно… 
Чтобы найти… нужно…)

б). Найти корень уравнения. (Обратная связь – веер.)

III. “Открытие”  нового знания и формулирование  темы урока

– Вова, Катя и Петя считают, что они тоже умеют решать уравнения. Посмотрите как они решили одно из них.

– Верно ли они это  сделали?

Что вы можете сказать?

(Вова решил неверно. (Дети доказывают.) 
Катя решила неверно. (Доказывают.) 
Петя решил верно. (Доказывают.).)

– А мы можем сами ошибиться  при решении уравнений? Как узнать правильно ли решено уравнение? Сегодня  на уроке мы научимся выполнять проверку решения уравнения

IV. Первичное закрепление

а). – Помогите Вове правильно  решить уравнение и выполнить  его проверку.

б) А теперь давайте вместе с Катей решим правильно уравнение  и выполним проверку.

х – 5 = 4

Учитель выполняет  запись решения уравнения на доске  под комментирование детей, дети записывают в тетрадь.

V. Физкультминутка

Игра на внимание.

Петя, Катя и Вова решили поиграть с вами в игру “Прятки”.

Если покажется Петя –  вы хлопаете в ладоши, если покажется  Вова – топаете ногами, если покажется  Катя – пожимаете плечами.

(Картинки чередуются.)

VI. Самостоятельная  работа

Выполняется в  тетради по рядам.)

Проверка по эталону.

VII. Тренировочные  упражнения и задания на повторение

1. – Поможем Вове решить  задачу.

– Прочитайте задачу.

– Прочитайте условие задачи. Что нам известно в задаче? Что  неизвестно?

– Прочитайте вопрос задачи.

– Подберите нужную схему  к задаче, обоснуйте свой выбор.

(На парте у  каждого ученика лежат различные  схемы. Дети выбирают нужную  схему и показывают учителю.)

– Объясните свой выбор.

– Каким правилом вы будете пользоваться при решении этой задачи?

– Запишите решение и  ответ задачи в тетрадь.

Проверка по эталону.

– Ребята, давайте попробуем  по этой задаче составить уравнение.

Читаем задачу с самого начала. По ходу чтения и рассуждений  появляется уравнение.

Решим это уравнение. (Устно.)

Как проверить правильно  ли мы решили?

Выполним проверку. (Устно.)

– Оказывается задачи можно  решать и с помощью уравнения.

2. Работа в группах.

– Выполнить проверку уравнений.

(Даны решенные уравнения на листах ватмана.)

х + 3 = 8	6 – у = 2	х – 3 = 6
х = 8 – 3	у = 6 + 2	х = 6 + 3
х = 5	у = 8	х = 10

Проверка.

(Представитель  каждой группы (по очереди) выходит  к доске со своей работой  и объясняет её выполнение. Остальные  дети проверяют на местах.)

– Важно ли выполнять  проверку уравнения?

VIII. Итог урока.  Рефлексия

– Что нового вы узнали сегодня  на уроке, путешествуя по стране Уравнений?

Нашим героям вы тоже помогли  научиться выполнять проверку уравнения. Они благодарят вас за помощь и  говорят вам “Спасибо! Молодцы!”.

И я благодарю вас за хорошую работу на уроке.

А сейчас предлагаю вам  самим оценить свою работу.

(На парте у каждого конверт с карточками самооценки.)

Слайд 16.

– Спасибо! Урок окончен.

На проблемно-диалогическом  уроке, учитель сначала посредством  побуждающего или подводящего диалога  помогает ученикам поставить учебную  проблему, т. е. сформулировать тему урока  или вопрос для исследования. Тем  самым учитель вызывает у школьников интерес к новому материалу, формирует  познавательную мотивацию. Затем посредством  побуждающего или подводящего диалога  учитель организует поиск решения, или “открытие” нового знания. Эти знания гораздо прочнее усваиваются, чем знания, сообщенные в готовом виде, ибо, как утверждал Л.С.Выготский, “лучше сочинить одну задачу, чем решать семь готовых”.

 

Итак, проблемная ситуация создается  с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она  является мощным источником мотивации  их познавательной деятельности. Проблемно-диалогический  урок обеспечивает более качественное усвоение знаний, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам, он приучает детей  творчески мыслить, развивает их интеллектуальные способности и  активность, так как для диалога  с учителем нужны и смелость, и  решительность. Кроме того. в работу включается практически весь класс, что гарантирует усвоение нового материала большинством учеников.

 

                                                  Заключение.

В настоящее время использование  проблемного вида обучения завоевывает  передовые позиции в обучении младших школьников. Создаются методические пособия и учебники для поисково-исследовательской  работы школьников. На уроках формируется такое важное качество творческого мышления как гибкость, так как детям предлагается решать задачи с одним и тем же условием, но с разным содержанием искомого. Это требует от ребенка по-разному воспринимать одну и ту же задачу. В процессе занятий формируется такое важное качество, как глубина мышления, так как задачи, решаемые на одном занятии, относятся к одному и тому же виду, поэтому требуют применения одних и тех же правил. Эти задачи имеют внутреннее единство, как бы внутреннее родство и содержат единый общий подход к каждому конкретному поиску их решения. На занятиях развивается также и такое важное качество, как критичность, обоснованность мышления, так как решение задач организовано по форме выбора одного ответа (правильного) из нескольких, поскольку любой выбор всегда содержит требование к его обоснованию, к объяснению того, почему выбран один, а не другой ответ.