Проблемное обучение в начальной школе

 

 

Тема: Проблемное обучение в нач.школе                                    Содержание

1.Введение………………………………………………………………………………………………2

2. Теоретические основы проблемного обучения…………………………………4

3. Виды и уровни проблемного обучения………………………………………………8

4. Анализ условий организации проблемного обучения в начальной школе……………………………………………………………………………………………………..16

5.   Роль педагога в проблемном обучении……………………………………………18

6. Проблемный диалог — путь к творческому усвоению знаний учащимися…………………………………………………………………………………………….22

7. Заключение ……………………………………………………………………………………….29

8.Список литературы…………………………………………………………………………….31

9.Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                               

                                                            Дети учатся лучше и в тысячу раз успешнее,

если им дают возможность самостоятельно

исследовать основы изучаемого материала.

Питер Клайн

1. Введение.

 

В жизни человека часто возникает  множество неожиданностей,  трудностей, проблем.  Это означает, что в  окружающей нас  действительности есть еще много неизвестного, скрытого.        Следовательно, нужно  более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

Начальное образование - это  фундамент всего дальнейшего  общего образования. Его характер, содержание, методы и формы проведения во многом определяют судьбу человека, его будущую  жизнь, ибо в младшем школьном возрасте формируются базовые основания  для целенаправленного развития личности ребёнка, для развития его  физических и интеллектуальных способностей, для становления его нравственных устоев и ценностных ориентаций.

Одним из видов обучения, способствующих развитию ребенка, который  способен менять самого себя, осмысленно относился к учению, быть субъектом  деятельности является проблемное обучение.

Проблемное обучение - это  ориентация учебного процесса на потенциальные  возможности человека и их реализацию. Суть проблемного обучения состоит  в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и  овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей  учебной деятельностью. Главная цель учебно-воспитательного процесса, согласно концепции проблемного обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития как само изменяющегося субъекта учения, или создать такие условия, чтобы ребёнок хотел, любил и умел учиться.

Основным звеном проблемного  обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация для  человека возникает, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии  затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и  требованиями.

                      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          2.Теоретические основы проблемного обучения.

В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных  концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных  целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически  развитые из них формируют педагогические технологии. Технологии обучения характеризуются  рациональной организацией учебной  деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими  затратами, методологическим уровнем  рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих  достижение педагогических целей.

В настоящее время проблемное обучение не является открытием для  педагогики и психологии, потому что  оно было известно еще во времена  Сократа. В дальнейшем идею проблемного  обучения развивали Каменский Я.А., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г., Ушинский К.Д.. Но все их прогрессивные взгляды  сталкивались с препятствиями, обусловленными социальными причинами того времени. Психологические и дидактические  аспекты организации проблемного  обучения нашли отражение в трудах следующих ученых6 Данилова М.А., Занкова  Л.В., Кудрявцева В.Т.,Лернера И.Я., Махмутова  М.И., Матюшкина А.М. и других.

Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли: Матюшкин А.Н., который разработал положение  о роли проблемных ситуаций , и Махмутов М.И., определивший логику(этапы) проблемного  обучения и пути решения учебных  задач.

Лернер И.Я. и Скаткин  М.К. классифицировали методы проблемного  обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый  метод, исследовательский метод. Наиболее существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция  американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.

Несмотря на теоретическую  разработанность рассматриваемой  нами темы, в практике обучения, в  частности младшей школы, существует немало недостатков. По мнению Махмутова  М.И., основные трудности связаны  с недостаточной разработанностью методики организации проблемного  обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной  подготовленностью педагога к организации  проблемного обучения. .). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А.В.Хуторской выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения. У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса.

Еще одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в  настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению  его места в системе обучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося  и объему управляющих воздействий  в теории педагогики играет большую  роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в  том, чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую середину, наиболее адекватное соотношение самостоятельности  учащегося и влияния учителя. В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет  обучения над воспитанием, главным  фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные  технологии. Последние завоевывают  все более прочные позиции: в  современной педагогике на первом плане  оказывается ученик как субъект  деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в  предыдущем случае, классификация проблемного  обучения зависит от смысла, который  вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы  разнообразить и усовершенствовать  учебный процесс за счет активизации  учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим  концепциям. Если же методы проблемного  обучения применяются для того, чтобы  у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным  концепциям. Определенные сходные черты  есть у проблемного обучения и  с подвидами личностно-ориентированных  технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).

Таким образом, в настоящее  время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости  от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям  и органично применяться в  различных действующих педагогических технологиях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              3. Виды и уровни проблемного обучения

Проблемное обучение не может  быть одинаково эффективным в  любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью отсутствовать. В связи с этим фактом делаются попытки выделить виды проблемного обучения. Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) -поиск практического решения, т. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения  проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации  педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем.

Второй -на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве.

Третий вид - на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как  внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает: увеличение объема знаний, умений и навыков учащихся; углубление и упрочение знаний, новый уровень обучаемости и воспитанности; новый уровень познавательных потребностей учения; новый уровень сформированных познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Каждый из перечисленных  видов проблемного обучения может  протекать с различной степенью познавательной активности ученика. Определение  этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности  школьников.

Мы условно, чисто эмпирически, выделили четыре уровня проблемного  обучения (уровень обычной активности, уровень полусамостоятельный, самостоятельный (продуктивный) и уровень творческой активности), каждый из которых складывается из ряда показателей, уже определенных в науке или взятых нами в целях  практической ориентации в оценке процесса и результатов проблемного обучения.

В психолого-педагогической литературе для этой цели используются такие показатели (параметры), как  «уровень усвоения» и «уровень обучаемости». Они важны для определения  эффективности и проблемного  обучения, но недостаточны. Поэтому  используем внутренне связанные  между собой параметры «уровень проблемности» и «уровень эффективности».

Уровень проблемности, обучения мы считаем основным, изначальным  критерием, поскольку он отражает содержание учебного материала, наличие в нем  учебных проблем разной сложности.

Уровень выявленных проблем  определяется главным образом двумя  показателями: сложностью проблемных задач, вопросов, заданий (с учетом их количества и качества) и соотношением четырех основных (по содержанию учебного задания) типов самостоятельных  работ учащихся: а) репродуктивного (воспроизводящего); б) познавательно-практического; в) репродуктивно-поискового; г) творческого.

Все они предполагают усвоение новых понятий, законов, правил, теорем и т. п. Например, самостоятельная  работа (задание) воспроизводящего типа может содержать теоретическую  учебную проблему, но по способу  решения она может быть информационной и не обусловливать проблемного  учения школьника.

В соответствии с уровнем  сложности проблемных задач, вопросов, заданий и их соотношением с типами самостоятельных работ можно  указать на четыре уровня проблемности : 1)уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность ученика (действия по образцу) -- самую низкую степень познавательной самостоятельности; 2)уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации; 3)репродуктивно-поисковый уровень; 4)творческий уровень.

Уровень эффективности проблемного  учения отражает процесс усвоения учеником новых знаний и способов умственной деятельности. Он характеризуется уровнем  усвоения знаний и степенью самостоятельности  ученика в постановке проблемы и  ее решении, долей его участия  на каждом из пяти этапов познавательного  процесса при данном уровне проблемности, или «полнотой этапов» процесса проблемного учения. Уровень эффективности  проблемного учения можно определить по умению ученика пользоваться так  называемыми «исследовательскими  методами» учения.