Познавательная самостоятельность, ее сущность, структура

Одним из принципов формирования познавательной самостоятельности является деятельностный подход. Так как активность и самостоятельность личности проявляется в деятельности, то в данном случае деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности  выступает  в качестве средства познания мира.

Познавательная самостоятельность - это  качество личности, проявляющееся у учащихся в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем.

Активизация познавательной самостоятельности младших школьников состоит в том, чтобы поднять уровень самостоятельной мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям, а системе умственных действий, которая характерна для самостоятельного решения задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

Рассматривая процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся, с точки зрения деятельностного подхода, педагог предусматривает организацию познавательной  и практической деятельности направленной:

• на формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;
• на развитие познавательных способностей и активности  учащихся, творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;
• на развитие исследовательских навыков.

Современный образовательный процесс психологами и педагогами трактуется как развитие познавательных интересов учащихся. Повышая интерес к своему предмету, учитель не просто преподносит информацию в «готовом виде», а занимает учеников интенсивной мыслительной работой. Знания, добытые собственным трудом, усваиваются накрепко и, кроме того, они пробуждают уважение к своему труду и веру в свои силы. Ведь только приобретенные осмысленно и самостоятельно знания  имеют ценность.

Учителю необходимо организовывать ситуации успеха (демонстрация личных достижений в самостоятельной познавательной деятельности, словесная поддержка) регулировать эмоциональное отношение к действительности, стимулировать готовность младшего школьника к самостоятельному участию в познавательном процессе в соответствии со своими возможностями. Мы рассматриваем процесс формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся как процесс поэтапного управления самостоятельной работой разных видов как внутри системы, так и между учебными циклами, опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Формирование познавательной самостоятельности осуществляется в преподавании всех учебных дисциплин и независимо от возраста обучаемых. Она должна быть не эпизодической, а носить систематический и  планомерный характер. Работа учителя включает  в себя ряд приемов по организации различных видов самостоятельной деятельности учащихся, которые постепенно усложняются в процессе обучения, однако при этом наблюдается их преемственность.

Особое внимание стоит уделять обучению учеников задавать вопросы. Например, при комментировании ответа одноклассника учащиеся подмечают недочеты, но не исправляют их, а задают наводящие вопросы отвечающему. А при фронтальной письменной проверке домашнего задания ученики с большим интересом составляют проверочный тест по пройденной теме, чем отвечают на заранее заготовленный учителем.

Познавательная самостоятельность формируется путем обучения учащихся и системе  рациональных приемов умственной деятельности, руководствуясь принципами проблемного подхода к обучению. Важно помнить, что в умственной деятельности, руководствуясь принципами проблемного подхода к обучению, раскрываются индивидуальные различия обучаемых.  Умственное своеобразие (особенности ума, свойства и характер мышления) у одних учащихся проявляется в склонности к словесно-теоретическому материалу (абстрактный интеллект), у других – к более конкретному наглядному материалу (чувственный интеллект), третьих  - в практической деятельности (практический интеллект).

Определены умения, которые обнаруживаются у учащихся со сформированной познавательной самостоятельностью (умение самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления) разработаны критерии для проверки степени ее сформированности и ряд шкал, нацеливающих педагога на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

К ведущим признакам познавательной самостоятельности относят: осознание учеником степени важности проблемы; выдвижение гипотезы; самостоятельная разработка плана поиска; соотнесение результатов работы с изученными явлениями и проверка их достоверности, умение применять  полученные знания в жизни. По степени сформированности признаки  познавательной самостоятельности рассматриваются как постоянно совершенствующиеся умения.

При усвоении учебных понятий в ходе познавательной деятельности много внимания уделяется новой информации, ее осмыслению. Этому способствует акцентирование внимания учащихся на узловых, опорных  и специфических свойствах  и качествах объекта и явления путем наглядного обучения. Моделирование как средство наглядности в наибольшей степени способствует глубокому, осознанному и прочному усвоению учебного материала, формированию теоретического типа мышления. Создание модели формирует представление об изучаемом предмете, улучшает запоминание статистического материала, показывает предметы в сравнении, ведет к их анализу, повышает интерес учащихся к предмету изучения, развивает творческие черты личности, способствует формированию умственной самостоятельности учеников, создает ситуацию успеха и тем самым реализует  цели учебно-воспитательного процесса школьного образования. 

Итак, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Таким образом,  формирование у школьников познавательной самостоятельности предполагает две тесно связанные между собой задачи. Первая  предназначена развивать  у учащихся самостоятельность  в познавательной деятельности, учить самостоятельно, овладевать знаниями; вторая  в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

2. Проблема формирования познавательной самостоятельности

      В психологии развития существуют три подхода к проблеме формирования познавательной самостоятельности: 1) генетический, отводящий основную роль наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3) генотип – средовое взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

      Своей работе буду придерживаться третьего подхода, согласно которому развитие познавательной самостоятельности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную учебную познавательную самостоятельность.

      Однако в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития познавательной самостоятельности:

• наличие позитивного образца познавательной самостоятельности;
• создание условий для подражания познавательной самостоятельности и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения.

По их мнению формированию и развитию учебной самостоятельности способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития самостоятельной личности.

Существуют два направления проблемы развития познавательной самостоятельности:

влияние условий воспитания и повседневной жизни;

проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе обучения. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании учебной самостоятельности, о системном формирующем воздействии.

3. Условия формирования учебной самостоятельности младших школьников

По характеру учебной самостоятельной деятельности младших школьников на занятиях целесообразно выделить три уровня самостоятельности [10, 12].

Первый уровень — простейшая воспроизводящая самостоятельность. 
Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение.

Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались.

Так как первый уровень формирования самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, полагая, что школьники, посещающие занятия, уже достигли более высоких уровней, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.

Второй уровень учебной самостоятельности можно назвать вариативной самостоятельностью. Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждения и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное.

Третий уровень самостоятельности — частично-поисковая учебная самостоятельность. Самостоятельность ученика на этом уровне проявляется в умении из имеющихся у него правил и предписаний для решения задач определенного раздела формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов; на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти «собственное правило», прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного; в варьировании условия задачи и сравнении соответствующих способов решения и т. п. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества.

Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности — умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т. п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.

В соответствии с выделенными уровнями осуществляются четыре этапа учебной работы. Каждый этап связан с предыдущим и с последующим и должен обеспечивать переход школьника с одного уровня самостоятельности на следующий.

Первый этап ставит целью выход учащегося на первый уровень самостоятельности. На этом этапе учитель знакомит учащихся с элементарными формами познавательной деятельности, сообщая определённые сведения, разъясняет, как можно было бы получить их самостоятельно. С этой целью он использует рассказ, а затем организует самостоятельную деятельность учеников, состоящую в изучении доступного материала и решении задач, предварительно разработанных учителем в качестве примеров. Эта деятельность учителя и учащихся довольно хорошо освещена в методической литературе.

На втором этапе учебной работы преподаватель привлекает учащихся к обсуждению различных способов решения учебной  задачи и отбору наиболее рационального из них; поощряет самостоятельную деятельность учеников в сравнении способов. Учитель знакомит учащихся с общими и частными указаниями, содействующими самостоятельному выбору путей решения познавательной задачи с помощью уже изученных приемов, способов и методов решения аналогичных задач. На этом этапе педагог широко пользуется методом эвристической беседы, организует самостоятельное изучение учащимися нового материала по учебным пособиям, раскрывающим материал конкретно-индуктивным способом и содержащим большое число примеров различной трудности.

На втором этапе продолжается работа по организации самообучения учащихся и руководству им. Ученики готовятся к школьным олимпиадам (обычно условия подготовительных задач помещаются на специальных стендах), читают доступную научно-популярную литературу. Руководство самообучением учащихся на этом этапе носит фронтально-индивидуальный характер: учитель дает рекомендации по самообучению всем учащимся, но выполнение их не обязательно для всех; помощь преподавателя в организации самообучения учащихся носит индивидуальный характер.

Третий этап наиболее ответственный, так как именно на этом этапе должен произойти выход всех учащихся на основной уровень самостоятельности.

Здесь большое внимание уделяется организации самостоятельного изучения учащимися дополнительной учебной, научно-популярной и научной  литературы, сопровождаемого решением достаточного числа задач; подготовке рефератов и докладов; творческому обсуждению докладов и сообщений на семинарах; участию в школьном конкурсе по решению задач, в школьной, районной или городской олимпиаде, в заочных олимпиадах и конкурсах; самообучению учащихся с учетом индивидуальных интересов и потребностей.