Понятие предметно-манипулятивной деятельности

П.Я. Гальперин выделил ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия – когда предмет используется как орудие. [11]

Ручные действия с одним и тем же предметом постепенно становятся орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой начинают обучать ребенка в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу.

Согласно наблюдениям П.Я. Гальперина этот процесс развивается следующим  образом: прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. После того как взрослый заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту, косо, снизу вверх, и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. [11]

Ложка с функциональной стороны является не более как  продолжением его руки, и конец  ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» – она особенно ясно выступает тогда, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки, – требует, чтобы наполненная ложка была вертикально поднята до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке – еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, а сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере ясно выступает смена ручных операций орудийными.

Исследование С.Л. Новоселовой показало, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Так, детям от 6-1 1 месяцев до 2- 3 лет последовательно предлагались задачи, для решения которых они должны были использовать различные предметы. Например, использовать тесемку для подтягивания привязанной к ней игрушки, подвинуть к себе игрушку палкой, придвинуть тарелку (платформу), предварительно накинув на стержень кольцо, закрепленное на палке, выловить игрушку из воды сачком.

От ориентировки на игрушку, манипулирования вспомогательным предметом ребенок  переходит к использованию вспомогательного предмета и сосредоточенному повторению найденного способа воздействия  на цель. Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребенок узнает, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Налицо зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта.

В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним.

В условиях совместного делового общения, когда взрослый персонально обращается к ребенку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Поэтому удовлетворение потребности в общении с взрослыми является важным условием совершенствования предметных действий.

Взрослый в действии выделяет, по словам Д.Б. Эльконина, операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов. Например, мячик, которым играет ребенок, закатывается под шкаф. Андрей (1 год 11 месяцев) ложится на пол и пытается достать мяч рукой. После неудачных попыток обращается за помощью к дедушке. Вместе они берут длинную палку и, ложась на пол, достают его. После этого, как только мячик или другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит к дедушке: «Дедик, пампу!»

Сначала ребенок выделяет общую функцию предмета (палкой достает недоступные предметы), лишь затем начинается освоение операционального состава действий, которое происходит внутри образца. Таким образом, происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета – орудия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и в дальнейшем используется в любой сходной ситуации. Решение практических задач, требующих применения вспомогательного предмета, – это уже умственная, познавательная деятельность.

Использование элементарных орудий детьми раннего возраста явилось причиной выделения некоторыми зарубежными психологами так называемого «шимпанзеподобного периода». П.Я. Гальперин, указывая на принципиальное отличие орудийных операций у человека от внешне сходного употребления средств высшими обезьянами, отметил следующее: обезьяны предметом действуют так, как действуют самой рукой: предмет является как бы простым удлинением или придатком руки. У человека же рука подчинена требованиям орудийных. [11]

Этапы формирования закрепленных за предметом – орудием действий были исследованы П.Я.Гальпериным:

• на первой стадии – «целенаправленных проб» - ребенок варьирует свои действия, исходя не из свойств орудия, с которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета;

• на второй стадии – «подстерегания» – ребенок случайно находит в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремится повторить его;

• на третьей стадии – «навязчивого вмешательства» – ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладевает им;

• на четвёртой стадии – «объективной регуляции» – ребенок открывает способы регулирования и изменения действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Являясь ведущей деятельностью дошкольника, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов ребенка.

В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах.

Специальные исследования (П.Я. Гальперин, С.Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале мышление отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее приемы и возможности. [11]

В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.

Работы Д.Б. Эльконина, М.М. Кольцовой позволили выделить три основные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 года[8]:

Ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще всего цветовым; на этой стадии ребенок не владеет еще предметными действиями.

Ребенок объединяет зрительные и осязательные образы в единое представление –  начинается выделение отдельных предметов. При этом все признаки предметов значимы – ребенок не отделяет основных, устойчивых признаков от вторичных, изменчивых.

Начинают формироваться общие понятия. Из всех признаков сопоставляемых предметов ребенок вычленяет наиболее существенные и постоянные. Это элементарная мыслительная операция, вначале она проявляется в различении, а затем в сравнении цветов, форм, величин, удаленности предметов.

В процессе предметной деятельности активно развивается и речь ребенка.

Опыт использования речи как средства деловых контактов ребенка с взрослыми оказывает существенное позитивное влияние на адаптацию ребенка к новым условиям, на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольника. Так, например, в исследованиях Т.М. Землянухиной и Т.М. Сорокиной доказано, что готовность детей к сотрудничеству, сформированная в процессе делового общения в предметной деятельности, помогает преодолевать пугливость, робость облегчает адаптацию детей раннего возраста к яслям; помогает избежать часто неприятного для ребенка конфликтного состояния при встрече с новыми людьми. [2]

Также в предметной деятельности активно формируются предпосылки ведущей в детском возрасте игровой и изобразительной деятельности. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

Таким образом, можно сказать, что предметно-манипулятивная деятельность способствует развитию познавательных процессов ребенка, в процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения, речь, она является предпосылкой игровой и изобразительной деятельности. Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

3. Характеристика  существующих методик содействия развитию и диагностики предметно-манипулятивной деятельности (практическому экспериментированию) в раннем детстве

Диагностика предметной деятельности детей до 1 года [15] [17]

Уровень развития предметно-манипулятивной деятельности у ребенка второго полугодия жизни определяется характеристиками исполнительской стороны деятельности и эмоциональным отношением ребенка к предметам и действиям с ними.

Исполнительская сторона предметно-манипулятивной деятельности представлена в виде разнообразных действий с предметами.

Первый вид действий - неспецифические действия. Это действия, которые ребенок производит со всеми предметами, независимо от их физических свойств и функции. Обычно при знакомстве с новыми предметами ребенок сначала обследует его с помощью зрительных (рассматривает, вглядывается наблюдает), оральных (прикасается губами, языком, вкладывает в рот, сосет, лижет, кусает) и мануальных действий (прикасается пальцем, ладонью, захватывает, ощупывает, царапает, перекладывает из руки в руку, поворачивает в руках и пр.). Этот вид неспецифических действий относится к категории ориентировочно-исследовательских действий.

Обследовав предмет, младенец начинает помногу раз повторять какое-то понравившееся действие - стучит по поверхности стола, размахивает или двигает предмет, часто даже не глядя на него. Этот вид действий относится к собственно неспецифическим манипулятивным действиям. В процессе выполнения таких действий ребенок одновременно с потребностью в познании удовлетворяет потребность в активном функционировании, что способствует совершенствованию навыков действия с предметами. Кроме того, совершая манипулятивные действия, ребенок развлекается, поддерживая радостное настроение, общий эмоциональный тонус.

Ребенок проявляет изобретательность в действиях, пытаясь извлечь максимум информации о вещи и удовольствия от действий с ней. После 10 мес. ребенок уже интересуется внутренним содержимым вещи - пытается расчленить предмет на составные части, вновь соединить их. Недостаточная ловкость рук, естественная для данного возраста, ограничивает возможности ребенка, однако сам процесс познания, непроизвольное на первых порах достижение результата собственных действий в виде изменения формы предмета, открытия его новых свойств являются для него чрезвычайно привлекательными. Произвольность действий ребенка постепенно нарастает, опыт действий с предметами кристаллизуется в памяти в виде образов, что проявляется в настойчивом желании воспроизведения определенных действий с конкретными предметами. Так, примерно к 8 мес., ребенок овладевает другим видом действий, специфическими действиями.

Будучи не в состоянии совершать такие сложные и интересные действия, какие ребенок наблюдает в игре с взрослым, он побуждает старшего партнера помногу раз воспроизводить понравившееся действие («пищать» игрушкой-пищалкой, заводить прыгающую лягушку, открывать и закрывать коробочку, включать и выключать свет, собирать и разбирать пирамидку и др.). Малыш сам пытается присоединиться к взрослому, пробует сделать то же, что он. Очень часто образцы действий, полученные в общении с взрослым, ребенок пытается перенести в самостоятельную деятельность. Так он постепенно овладевает специфическими действиями с предметами и в конце года - культурно-фиксированными действиями.

Перечисленные виды действий, которые может совершать ребенок, дают представление об уровне овладения предметно-манипулятивной деятельностью как исходного этапа предметной деятельности человека.

Таким образом, виды действий с предметами являются первым параметром уровня развития предметно-манипулятивной деятельности.

Второй параметр - познавательная активность. Показателями данного параметра выступают разнообразие действий с предметами и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность.

Разнообразие действий с предметами. Этот показатель характеризует стремление и умение ребенка с помощью разнообразных действий извлечь максимум информации о предмете.

Эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность отражает степень любознательности ребенка, удовольствия от действий и их результата, настойчивости в попытках завладеть предметом, обследовать его. У младенца, находящегося в благоприятных условиях воспитания, предметно-манипулятивная деятельность окрашена яркими положительными эмоциями, он активно ищет и находит себе занятие, умеет извлечь интерес даже из внешне непривлекательного предмета. Дети, испытывающие дефицит общения со взрослыми, характеризуются низким уровнем любознательности. Они часто испытывают страх перед новыми предметами или остаются безразличными к ним, не проявляют активности в поисках занятия, могут длительное время проводить в бездеятельности. Их действия с предметами малочисленны и однообразны, редко сопровождаются проявлениями радости.