Понятие предметно-манипулятивной деятельности

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение 3

 

1. Понятие предметно-манипулятивной деятельности 6

 

2. Развитие предметно-манипулятивной деятельности в младенческом и раннем возрасте 13

 

3. Характеристика существующих методик содействия развитию и диагностики предметно-манипулятивной деятельности (практическому экспериментированию) в раннем детстве 24

 

Заключение 41

 

список литературы 42

 

приложение 44

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. В последние десятилетия система образования в России претерпевает значительные изменения. Эти изменения коснулись всех структурных элементов педагогики: содержания, целей, методов и средств образования на всех его ступенях. Коренные изменения происходят и в дошкольной педагогике, в том числе педагогике раннего возраста. Однако развитие ребенка происходит по тем же психологическим законам, что и десять лет назад.

Прежде всего, это развитие предметной деятельности, поскольку эта деятельность в раннем возрасте является ведущей. Именно в ней происходит приобщение ребенка к культуре, в ней формируются главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность, целенаправленность.

Проблема предметной деятельности детей изучалась в разных аспектах: с точки зрения развития движений (М.Ю. Киотяковокая), как этапы в развитии поведения младенца (Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова), в контексте развития предметных действий (Р.Я. Лохтман-Абрамович), или игровой деятельности (Ф.И. Фрадкина; С.Л. Новоселова). В зарубежной психологии основные работы по исследованию действий детей с предметами выполняются в рамках изучения когнитивного развития ребенка (К. Пиаже, Д. Брунер, Т. Бауэр и др.).

В детской психологии в основе периодизации психического развития ребенка лежит принцип ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, М.И. Лисина).

Сведения, имеющиеся в литературе, указывают на важную роль ориентировочно-исследовательской деятельности и общения с взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин, С.Л. Новоселова и др.). Обобщая имеющиеся в литературе сведения, можно выделили, по крайней мере, два основных фактора, влияющих на развитие предметно-манипулятивной деятельности: общение с взрослыми и самостоятельная практика манипулирования ребенка предметами.

В рамках предметной деятельности можно выделить несколько направлений, каждое из которых является самостоятельной задачей и предполагает определённые методы реализации. Для нас наиболее важно развитие и обучение детей раннего возраста в условиях группы раннего возраста ДОУ.

Поэтому проблема изучения организации предметно-манипулятивной деятельности в группе раннего возраста определила выбор темы исследования.

Цель исследования: изучение теоретических и методологических возможностей организации предметно-манипулятивной деятельности в группе раннего возраста.

Задачи исследования:

1. Определить сущность предметно-манипулятивной деятельности.

2. Выделить особенности организации предметно-манипулятивной деятельности в группе раннего возраста.

3. Проанализировать методики организации предметно-манипулятивной деятельности в группе раннего возраста.

Объект исследования: предметно-манипулятивная деятельность.

Предмет исследования: организации предметно-манипулятивной деятельности в группе раннего возраста.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили следующие теоретические положения:

- о понимании психического развития  ребенка как процесса присвоения  им общественно-исторического опыта  человечества, фиксированного в  продуктах материальной и духовной культуры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

- о закономерностях развития  детей, а также концепция единства  биологических и социальных факторов  в культурно-историческом развитии  личности и положение о ведущей  роли обучения в психическом  развитии ребенка (Л.С. Выготский);

- о развитии ориентировочно-исследовательской  деятельности ребенка в результате  накопления собственного практического  опыта (И.М. Сеченов);

- о предметной деятельности как ведущей деятельности в раннем возрасте, которая играет большую роль в развитии восприятия и является основой для становления различных видов детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной) (А.Н. Леонтьев);

- интериоризации действий, т.е. постепенного  преобразования внешних действий  в действия внутренние, умственные (ПЛ. Гальперин);

- деятельностного подхода к  становлению личности (А.Н. Леонтьев);

- о ведущей роли взрослого  в развитии личности ребенка (А.В.Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин).

 

 

1. Понятие предметно-манипулятивной деятельности

 

С.Л. Рубинштейн понимает деятельность как форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо.

Предметно-манипулятивная деятельность (лат. manipulatio - ручной прием, действие) - деятельность ребенка, содержанием которой являются предметные манипуляции. В отличие от предметной деятельности, содержанием которой являются истинно предметные действия, здесь речь идет не о культурно обусловленных способах употребления предметов, а лишь о приспособлении к их физическим свойствам. Предметно-манипулятивная деятельность характерна для детей младенческого возраста, хотя наблюдается и у более старших детей. [14]

М.И. Лисина рассматривает предметно-манипулятивную деятельность как ведущую деятельность второго полугодия жизни, на основе которой в конце первого - начале второго года жизни формируется предметная деятельность, выступающая в качестве ведущей в раннем возрасте. [7]

Д.Б. Эльконин на основе деятельного подхода, в варианте А.Н. Леонтьева, создал концепцию периодизации психологического развития в онтогенезе. Психическое развитие Д.Б. Эльконин понимал, как изменение в деятельности и жизненной позиции субъекта, установление новых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок, преобразование различных генетически связанных форм психического отражения действительности (образов, представлений, понятий). Психическое развитие по Д.Б. Эльконину, есть самодвижение деятельности, содержащей внутренние противоречия. Главным источником самодвижения деятельности. Д.Б. Эльконин считал рассогласованность предметно-содержательной и лично-смысловой сторон человеческого действия. Ведущим типом деятельности ребенка в раннем детстве является предметно-манипулятивная деятельность, предметно-манипулятивная игра. В предметно-манипулятивной деятельности, вступая в специфические отношения с взрослыми, ребенок «усваивает исторически сложившиеся способы действий с предметами», взрослый своими действиями с предметами показывает ребенку образец культурного употребления предметов. Образец, данный первоначально в форме действий взрослого с предметом, «снимается» и «присваивается» ребенком «отражается его сознанием», становится «формой сознания взрослого в себе». «Совокупное человеческое действие», приводит к появлению у ребенка образа этого действия, «образа взрослого, как другого в себе, который оборачивается образом себя через другого и становится образом собственного будущего». [19] [21]

Первым видом практического действия является акт хватания, который возникает у большинства детей на 5-м месяце жизни. С появлением и развитием этого вида действий существенно меняется общая ситуация жизнедеятельности ребенка. Значение данного события в развитии младенца подчеркивают практически все детские психологи.

Важнейшее достижение первого полугодия - овладение схватыванием предметов - кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со второго полугодия эта деятельность становится главной для ребенка и выдвигается на положение ведущей, поскольку именно в ней происходит развитие всех сторон психики ребенка.

Манипуляторный характер действий (от лат. manipulus – горсть, пригоршня; manus – рука) – осуществление разнообразных движений руками с предметом, его ощупывание, вращение, перекладывание, встряхивание, бросание и т.д. [13]

Предметные действия возникают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим предметам. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и собственными движениями младенца закрепляется, движения воспроизводятся и со временем становятся целенаправленными. Наиболее четко эту достаточно распространенную точку зрения выразил А. Валлон [16]. Согласно ей роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а сама направленность на предмет и предметные действия возникают независимо от взрослого, в результате спонтанных движений ребенка.

Взрослый является для младенца наиболее информативным, привлекательным объектом, наделенным самыми предпочитаемыми для него свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он - первый из объектов внешнего мира, вызывающий внимание и предпочтение младенца. В общении со взрослым отрабатываются сенсорные и перцептивные способности ребенка, которые, достигнув определенного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельным объектом его действий. С этой точки зрения наибольшую познавательную и двигательную активность младенца должны вызывать самые информативные предметы, наделенные привлекательными физическими характеристиками.

Отношение ребенка к предмету, которое влечет направленное действие, возникает через отношение взрослого к этому предмету. Взрослый сам разрывает непосредственную связь с ребенком, вычленяя для него отдельные предметы и привлекая к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают аффективный заряд, который побуждает активное, направленное движение ребенка.

Таким образом, отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Предметы, с которыми действует ребенок, созданы людьми и созданы для определенной цели: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают, шапочку надевают на голову, а ботинки - на ноги. Это общепринятые способы их употребления. [4]

Переход от действий-манипуляций с предметами, в которых ребенок ориентировался прежде всего на их физические характеристики (цвет, форму, способность издавать звук и т.д.), к предметно-орудийным действиям – важный этап раннего детства. Предметно-орудийное действие предполагает, что один предмет используется для воздействия на другой (набирать кашу ложкой, копать совочком песок), причем способ использования предмета-орудия зафиксирован в его устройстве и закреплен в обществе. Это происходит не без участия взрослого, носителя орудийных действий.

Казалось бы, что и до года ребенка занимают окружающие предметы, он старается действовать со всем, что ему доступно. После года просто расширяются его возможности: ребенок уже ходит и начинает действовать все с большим количеством предметов. Однако сущность перехода к предметной деятельности состоит не в том, что ребенок взаимодействует все с более широким кругом вещей, т.е. можно говорить об ориентировочной деятельности ребенка.

Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками. Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами — нанизывать, складывать, накрывать и т.п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойств предметов — не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке.

Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем детстве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине: сначала надеть самое большое, а потом последовательно переходить к все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т. д. Точно так же и при действиях с другими сборно-разборными игрушками необходимо учитывать свойства предметов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком-то порядке.

Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно разбирая и складывая пирамидку на глазах у ребенка, он, скорее всего, запомнит место, на которое попадает каждое кольцо при разборе. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлении, наиболее вероятно, что он начнет действовать путем проб. Наконец, обучая предварительно примеривать кольца, выбирать самое большое из них, можно выработать умение подбирать их на глаз. Только последний способ соответствует цели действия, позволяет выполнять действие в самых разнообразных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не могут собрать пирамидку, если, например, вместо привычных пяти колец получат десять - двенадцать).