Понятие «Активные методы обучения»

Проблемность как принцип обучения – это дидактический принцип. Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится в готовом виде, а даётся в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может становиться известным и усваиваться только в результате собственной поисковой мыслительной деятельности по решению

проблемной задачи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику усвоения – через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Итак, выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением. Такое обучение предполагает структуру, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия, усвоение новых понятий и способов действия, применение их (формирование умений и навыков). Это обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций.

Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи. При постановке учебных проблем, вызывающих интеллектуальную активность, необходимо руководствоваться принципом целесообразности и соблюдать ряд условий.

Первое. Преподаватель даёт обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся знаниях, во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять тот, пока не известный способ действия, без нахождения которого выполнение задания оказывается невозможным, в-третьих, выполнение задания должно вызвать потребность в получении недостающего знания, т.е. должен появиться интерес как мотив действий.

Второе. Предлагаемое проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся навыкам мышления, владения обобщённым способом действия и достаточным уровнем знаний.

Третье. При предъявлении проблемного задания должен учитываться реальный уровень знаний. Если нет знаний, достаточных для выполнения задания, необходимо дать разъяснения для восполнения имеющегося пробела.

Четвёртое. Вопрос задания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при получении условий задания.

Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: или учащиеся объясняют известные факты (учатся применять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний (создаётся действенный мотив учебной деятельности – интерес).

Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из неё выйти (не сумели теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблему и тем самым как бы зафиксировать её, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Таким образом, проблемная ситуация подготовила благоприятную почву для усвоения знаний, так как обучаемые поняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность в новых и заинтересовались в их получении. С этого момента деятельность переходит от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности.

Соблюдение определённых условий необходимо и здесь.

Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности.

Второе. При изложении учебного материала должен учитываться уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили. Но если решить проблему не удалось и проблемная ситуация вызвала потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя, здесь, конечно, изложение материала должно содержать не только логические аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или нового способа действия на конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.

Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара -практикума, то обучаемые вначале должны получить, а затем использовать необходимые сведения или способы действия для выполнения проблемного задания.

Четвёртое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным, то оно может быть расчленено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным.

Таким образом, из условий, относящихся как к созданию проблемных ситуаций, так и к процессу, составляющему содержание проблемных заданий, можно выделить критерии их эффективности –повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, повышение уровня сложности решаемых задач, направленность развития личности и т.д.

Особенности методики.

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую.

Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) такова: преподаватель, обладающий информацией и способный помочь, создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение. Учащийся анализирует проблему и находится в поиске её решения. Если он сумел решить проблему, то создаётся новая проблемная ситуация. Если решить проблему не удалось (проблемная ситуация вызвала потребность в получении новых знаний, умений, навыков), преподаватель раскрывает содержание.

Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

 

 

5. Проблемная лекция.

 

Проблемная лекция – лекционная форма, в которой процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Функция студента – не просто переработать информацию, как это происходит на информационной лекции, а активно включиться в открытие не известного для себя знания.

Основной дидактический приём «включения» мышления студента на проблемной лекции – создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в её условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который объективирует противоречие. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

С помощью соответствующих методических приёмов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению в диалоговом режиме, поиску неизвестного знания.

В проблемной лекции базовыми являются два элемента:

• система познавательных задач, отражающих основное содержание лекции;
• общение с обучаемыми диалогового типа, предметом которого является вводимый лектором материал.

 

 

 

 

 

 

6. Интерактивная лекция с применением мультимедиа-технологий обучения.

 

Под мультимедиа-технологией понимают совокупность аппаратных и программных средств, которые обеспечивают восприятие студентом информации одновременно несколькими органами чувств. При этом информация предстает в аудио- (звуковой), видео-, анимации (мультипликации, оживления) формах.

Интерактивность даёт возможность студентам активно вмешиваться в процесс обучения: задавать вопросы, получать более подробные и доступные пояснения по неясным для них разделам и фрагментам излагаемого преподавателем учебного материала.

Интерактивная лекция сочетает в себе преимущества традиционного способа обучения под руководством преподавателя и индивидуального компьютерного обучения. Наряду с информационно-познавательным содержанием интерактивная лекция имеет эмоциональную окраску благодаря использованию в процессе её изложения компьютерных слайдов, видеороликов.

Для проведения интерактивной лекции желательна специализированная аудитория с современными средствами демонстрации визуального и звукового учебного материала, но возможно и применение ноутбука, видеопроектора и экрана в недостаточно оборудованной аудитории. В процессе изложения лекции преподаватель в соответствии с планом проведения занятия использует средства

мультимедиа. Это способствует лучшему усвоению студентами учебного материала, повышает интерес студентов к изучаемой дисциплине и эффективности учебного процесса.

Применение мультимедиа-технологии предъявляет более высокие требования к уровню подготовки преподавателя и его квалификации, позволяет выдать значительно больший объём информации на занятии, чем при проведении занятия традиционными методами.

При желании студентов весь материал мультимедиа-технологии может быть переписан им на флеш-карты и компакт-диски. Интенсивность обучения возрастает.

 

 

7. Анализ конкретных ситуаций.

 

Этот метод развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач.

Различают следующие виды ситуаций: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М. Новик).

Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру как ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это примеры, поясняющие излагаемую суть, хотя и по поводу их может быть позволено сформулировать вопрос или согласие, но в этом случае ситуация-иллюстрация перейдёт в ситуацию-оценку.

Ситуация-упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Такие ситуации могут развить определённые навыки (умения) обучающихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определённом смысле уже найден. Проводится как бы критический анализ ранее принятых решений. Даётся мотивационное заключение по поводу произошедшего события. Позиция обучаемых – как бы позиция стороннего наблюдателя.

Ситуация-проблема представляет определённое сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актёрами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.

Метод анализа конкретных ситуаций стимулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Однако основная цель этого метода – развить аналитические способности обучающихся, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации, вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях.

 

 

8. Имитационные упражнения.

 

Имитационные упражнения – активный метод обучения, отличительная особенность которого – наличие заранее известного преподавателю (но не студентам) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Имитационное упражнение  чаще принимает статус имитационной игры, в которую, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. Остаётся лишь модель среды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, правовые, социально-психологические, политические, математические и другие механизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.

 

 

9. Разыгрывание ролей.

 

Разыгрывание ролей – игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

1. наличие задачи и проблемы, распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещания;
2. взаимодействие участников игрового занятия обычно по средством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
3. введение преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.д.;
4. оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

 

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении отдельных, достаточно сложных управленческих, экономических, политических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.