Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра

В отличие от понимания непрерывности, в понимании субстанциональности у большинства типично развивающихся детей с четырехлетнего возраста  преобладает полное развернутое описание ситуации с пониманием того, что два объекта не могут одновременно занимать в пространстве одно и тоже место («Доска не может так упасть, чтобы кубика было не видно, он же там стоит», «Сока больше, чем может поместиться в маленький стакан»). В старшем возрасте это понимание только возрастает.

В понимании гравитации, также как и в понимании субстанциональности, уже в четыре года происходит качественный скачок в объяснении причин движения физических объектов с пониманием того,   что по закону гравитации объекты должны упасть вниз («Кубики упали, потому что они не могут держаться за воздух», «Мяч упадет в яму. Он же не может летать!»). Однако, как и в объяснении движения объектов по закону непрерывности, при объяснении причин падения физических объектов треть типично развивающихся детей до шести лет просто констатируют ситуацию («посуда разобьется», «кубик синий убрали»).

Результаты нашего исследования показали, что понимание базовых представлений организации физического мира, к которым относятся основные законы физического мира, доступно большинству пяти-шестилетних детей со сниженным интеллектом и детей с расстройствами аутистического спектра, независимо от возраста и уровня интеллектуального развития. Однако, несмотря на то, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра понимали основные законы физического мира, правильное объяснение причин событий, произошедших по этим законам, демонстрировали только дети с сохранным интеллектом. Те дети с расстройствами аутистического спектра и пяти-шестилетние дети со сниженным интеллектом, которые понимали основные законы физического мира, в половине случаев не могли объяснить причины ситуаций, обусловленных этими законами.

При анализе ответов детей в задачах на понимание основных законов физического мира мы обнаружили интересную особенность. При объяснении движения объектов по законам непрерывности, субстанциональности и гравитации вплоть до пятилетнего возраста типично развивающиеся дети могут применять ментальные причины, т.е. приписывать объектам ментальные состояния. Так, например, при понимании невозможности продолжения движения физического объекта по той же траектории при столкновении с препятствием четырехлетний мальчик  дал такое объяснение: «(Мяч) увидел, что стена, стукнулся и встал». В задаче на понимание субстанциональности другой ребенок так объяснял невозможность двух объектов занимать одновременно одно и то же место в пространстве: «Она (доска) упала и разломалась, а он (кубик) убежал».

В отличие от них, дети с расстройствами аутистического спектра никогда не приписывали физическим объектам ментальных состояний.  При неправильном ответе они скорее были склонны  приписывать физические свойства объектов, несущественные для произошедшего. Так, например, при объяснении невозможности продолжения движения физического объекта по той же траектории при столкновении с препятствием дети предполагали, что форма объектов может дать ключ к пониманию этого события: «Блюдце круглое, а стакан – нет», «Стакан тонкий, а блюдце большое, у стакана большая глубина». В задаче на понимание субстанциональности дети с расстройствами аутистического спектра объясняли невозможность нахождения двух объектов в одном месте в одно и тоже время, приписывая объектам физические свойства, которые не могут быть причиной этих событий: «Кубик квадратный», «Кубик деревянный», «Кубик неисчезающий», «Цилиндр тонкий, а банка толстая».

Понимание физической причинности. Результаты нашего исследования показали, что понимание ситуаций, причинами которых являются физические события не представляет затруднения даже для детей трех лет. А начиная с пятилетнего возраста, все дети участвовавшие в нашем исследовании понимали причину движения физических или социальных объектов, обусловленную законами физического мира (непрерывность, субстанциональностью, гравитацией).

Понимание физической причинности детьми с расстройствами аутистического спектра, независимо от возраста и интеллектуального уровня, и детьми пяти-шести лет со сниженным интеллектом, также как и для детей с типичным развитием, не вызвало затруднений. Однако, несмотря на то, что большинство детей этих групп понимали причины ситуации, в которой объекты движутся по законам физического мира, их понимание физической причинности было хуже, чем у типично развивающихся детей старшего дошкольного возраста (φ*=2.34, р≤0,01 и φ*=2,29, р≤0,05 – пяти-шестилетние дети со сниженным интеллектом; φ*=1,89, р≤0,05, φ*=1,89, р≤0,05, φ*=1,64, р≤0,05 и φ*=1,86, р≤0,05 – дети с расстройствами аутистического спектра).

Понимание принципа сохранения. Результаты показали, что понимание принципа сохранения доступно большинству детей с типичным развитием не ранее пяти лет. Для всех возрастных групп детей понимание сохранения дискретного количества оказалось легче понимания сохранения объема жидкости, хотя достоверных различий не обнаружилось.

Понимание детьми с расстройствами аутистического спектра принципов сохранения в задачах Ж.Пиаже показало зависимость развития этого понимания от интеллектуального уровня испытуемых. Дети с расстройствами аутистического спектра с сохранным интеллектом достоверно лучше понимали, что переливание жидкости из сосуда в сосуд не изменяет ее объема и изменение расположения предметов в пространстве не ведет к изменению их количества, чем дети с расстройствами аутистического спектра со сниженным интеллектом (φ*=2,1, р≤0,05, φ*=1,92, р≤0,05 и φ*=2,82, р≤0,01 соответственно представленным группам). При этом дети младшего школьного возраста с сохранным интеллектом понимали сохранение объема жидкости при изменении ее внешнего вида не хуже типично развивающихся детей шестилетнего возраста.

Зависимость понимания принципов сохранения материи при изменении ее внешнего вида от интеллектуального уровня также подтверждается результатами исследования понимания принципов сохранения пяти-шестилетними детьми со сниженным интеллектом. В отличие от большинства своих типично развивающихся ровесников дети со сниженным интеллектом предполагали, что количество фишек зависит от длины ряда, а объем жидкости зависит от формы сосуда (φ*=2,53, р≤0,01 и φ*=3,49, р≤0,01 соответственно представленным задачам).

4) Связь понимания  базовых представлений ментального  и физического мира и возможности  умозаключения на основе этих  представлений

Для выявления существования связи между разными аспектами понимания окружающего мира мы провели корреляционный анализ успешности понимания базовых представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей на основе этих базовых представлений для понимания социального окружения и физической реальности.

Результаты нашего исследования показали, что в норме развитие базовых представлений о ментальном и физическом мире и способность интегрировать эти представления в модель для понимания физической реальности и социального окружения связаны между собой (rs=0,604, p=0.000 – понимание ментального мира, rs=0,468, p=0.000 – понимание физического мира) (см. рис.1). При патологическом развитии (например, снижении интеллектуального уровня или аутистических расстройствах) мы можем говорить только о  связи понимания отдельных представлений о ментальном мире и возможности на основе этих представлений делать умозаключения о причинах поведения социального окружения,  возможности прогнозировать и манипулировать поведением других людей (rs=0,707, p=0.01 – дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом, rs=0,689, p=0.000 – дети с расстройствами аутистического спектра). В то время как, преемственность развития базовых представлений об организации физического мира и возможности делать умозаключения на основе этих представлений о причинах физических явлений, а также возможности прогнозировать движения физических объектов у детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом и детей с расстройствами аутистического спектра не обнаружена (rs=0,370, p=0.237 и rs=0,266, p=0.081 соответственно представленным группам). 

Рис. 1. Понимание ментального и физического мира у типично развивающихся детей.

Мы можем предположить, что существует единый механизм образования моделей физического и ментального мира у типично развивающихся детей. Становление более высоко организованных моделей физического и ментального мира опирается на развитие базовых представлений обоих предшествующих уровней, что обеспечивает непрерывность и преемственность в развитии понимания ментального и физического мира.

При патологическом развитии (расстройствах аутистического спектра и снижении интеллекта в дошкольном возрасте) не было выявлено единого механизма развития модели психического и физического мира. Если развитие более высоко организованного уровня «модели психического» связано с базовыми представлениями как ментального, так и физического мира, в то время как в развитии модели физического мира таких закономерностей не выявлено.

Четвертая глава «Особенности понимания ментального и физического мира детьми с типичным развитием и с расстройствами аутистического спектра» содержит анализ полученных данных.

В работе было установлено, что успешность понимания ментального и физического мира типично развивающимися детьми пяти-шести лет и их ровесниками со сниженным интеллектом достоверно отличалась, что говорит о значимой роли интеллекта в развитии понимания как ментального, так и физического мира для детей дошкольного возраста. С другой стороны, в группе детей с расстройствами аутистического спектра такие различия были обнаружены только в области понимания отдельных представлений ментального мира (понимание желаний по направлению взора) и понимании физического мира (понимание принципа сохранения).

Большинство исследований развития «модели психического» свидетельствуют о критичности умственного возраста 4 года для  понимания ментального мира (обзор Baron-Cohen, 2000). Мы предполагаем, что для становления «модели психического» как механизма познания ментального мира других людей, прогнозирования и объяснения их поведения необходимо развитие базовых представлений о ментальном мире, таких как распознавание эмоций, понимание намерений и желаний других людей. Таким образом, чем лучше дети понимают базовые представления о ментальном мире, тем лучше у них развиты представления о причинах эмоций и поведения других людей, и тем лучше они могут прогнозировать поведение других и манипулировать им, изменяя ментальные состояния других людей (например, при обмане). В свою очередь, чем хуже у них развиты базовые представления о ментальном мире, тем хуже они понимают и прогнозируют поведение других людей.

Мы полагаем, что развитие «модели психического» как механизма познания собственного внутреннего мира и внутреннего мира других людей лежит в основе возрастающей сложности социальных взаимоотношений в детском возрасте. «Модель психического» рассматривается как внутренний психологический механизм процесса становления субъекта: от протосубъектных уровней, к уровню агента, и, наконец, к уровню наивного субъекта (Сергиенко, 2005, 2006). В нашем исследовании было показано, что, несмотря на то, что в четырехлетнем возрасте, в отличие от трехлетнего, типично развивающиеся дети,  а также дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом и дети с расстройствами аутистического спектра находятся на уровне агента и проходят переходный этап в развитии «модели психического», на котором развитие базовых представлений о ментальном мире и возможность связывать эти представления в модель достигают достаточного уровня, чтобы понимать и прогнозировать поведение других людей в простейших ситуациях, однако влиять на поведение других людей, изменяя их внутренние ментальные состояния дети еще не могут, о чем говорит их неудачи в задачах на понимание намерений другого в ситуациях обмана. Тогда как, на уровне наивного субъекта типично развивающиеся дети с пятилетнего возраста могут не просто прогнозировать и объяснять поведение других людей в терминах ментальных состояний даже в ситуациях, когда их представления о реальности и объективная реальность конфликтуют, но и изменять «модель психического» других людей, с целью влияния на их поведение.

Таким образом, на уровне агента в развития «модели психического» только начинается дифференциация собственных ментальных моделей от ментальных моделей других людей, тогда как уровень наивного субъекта характеризуется качественным скачком в развитии представлений о ментальном мире других людей, что позволяет говорить о непрерывности процесса развития в понимании ментальности.

Подобный непрерывный процесс развития также был показан нами на примере понимания физического мира типично развивающимися детьми дошкольного возраста. Результаты нашего исследования показали, что при типичном развитии для прогнозирования движения объектов и понимания физической причинности необходимо развитие базовых представлений об организации физического мира, к которым относятся понимание основных законов физического мира (непрерывности траектории движения, субстанциональности и гравитации). Чем лучше у детей развиты отдельные представления об организации физического мира, тем лучше они понимают и объясняют причины движения объектов. Отсутствие достоверных корреляций между заданиями на понимание физического мира первого и второго уровня в группах детей с расстройствами аутистического спектра и детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом не позволяет нам говорить о непрерывности процесса развития понимания физического мира для указанных групп детей.

Модель физического мира как механизм познания физической реальности лежит в основе улучшения понимания детьми внешнего мира физических объектов и также как и «модель психического» имеет уровневую природу развития. Низкоуровневая модель физического мира позволяет детям понимать и прогнозировать движение объектов, обусловленного законами физического мира. Согласно результатам нашего исследования  такая модель наблюдается у типично развивающихся детей до шестилетнего возраста, детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста со сниженным интеллектом с расстройствами аутистического спектра, а также у детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом. Однако, в случае, когда нужно соотнести более, чем один признак объекта, дети еще не способны обобщить все признаки, не чувствительны к противоречиям, и как следствие, не способны понимать принцип сохранения. В отличие от них, дети, чья модель физического мира достигает высокого уровня, могут не только понимать и объяснять движение объектов, обусловленное законами физического мира, но и сопоставлять отдельные  признаки объектов, о чем свидетельствует их понимание сохранения базовых свойств физических предметов, несмотря на изменение их внешнего вида. Высокоуровневая модель физического мира наблюдается у типично развивающихся детей к концу дошкольного возраста и у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра с сохранным интеллектом.