Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра

С помощью методики «Понимание отличия причин движения физических и социальных объектов» оценивалось понимание детьми, что для движения физических объектов необходим контакт, в то время как люди, являющиеся агентами обладают способностью к самодвижению. Экспериментатор одновременно предъявлял ребенку пять картинок, на которых были изображены живые (мальчик, собака) или неживые объекты (игрушечная машина, мяч, робот), стоящие перед горкой или на горке. Задавались вопросы: «Как ты думаешь, кто может сам забраться на горку?/Кто может сам спуститься с горки и не врезаться в дерево?» и «Почему он (каждый объект) может/не может забраться на горку/остановиться, спустившись с горки?».

Для анализа развития базовых представлений о физическом мире была  разработана методика «Понимание основных законов физического мира», оценивающая развитие понимания детьми непрерывности траектории движения физического объекта, субстанциональности и гравитации. Экспериментатор описывал определенную ситуацию, иллюстрируя ее картинками (например, «Шарик катится к кирпичной стене»), ребенку необходимо было выбрать исход ситуации, не противоречащий одному из законов физического мира («Как ты думаешь, что произойдет дальше? Шарик окажется за стеной или остановится перед стеной?»).

Методика «Понимание физической причинности». При разработке задач на понимание физической причинности, также как и на понимание ментальной причинности, применялась парадигма последовательных картинок: предъявлялся начало и исход ситуации, а ребенку было необходимо предположить причину (например, гравитация).

  Методика «Понимание принципа сохранения». Для оценки понимания детьми сохранения свойств материи при изменении ее внешнего вида были использованы задачи на понимание сохранения объема жидкости и понимания сохранения дискретного количества, разработанные Жаном Пиаже (Пиаже, 1969). 

Статистическая обработка данных. Обработка результатов исследования проводилась методами непараметрической статистики с использованием статистического пакета «SPSS.11». Достоверность различий между возрастными группами и диагностическими группами определялось по критерию углового преобразования Фишера (различия считались значимыми при р≤0,05 и р≤0,01). Для анализа связи между базовыми представлениями о физическом и ментальном мире и способности построения моделей на основе этих базовых представлений использовался коэффициент корреляции Спирмена (связь считалась достоверной при  р≤0,05и р≤0,01).

В третьей главе «Результаты эмпирического исследования понимания ментального и физического мира в норме и при аутизме» представлены полученные данные в соответствии с поставленными задачами.

1) Интеллектуальное  развитие детей, принявших участие  в исследовании

Не все дети, участвовавшие в нашем исследовании, продемонстрировали уровень интеллектуального развития, характеризуемый как «средний» и «выше среднего». Среди детей пяти-шести лет с типичным развитием выделилась подгруппа  в количестве 12 человек, чьи показатели вербального, невербального или общего интеллекта были ниже 85 баллов. В соответствии с нормами стандартизации психометрического интеллекта Д.Векслера (IQ=100 баллов, SD=15 баллов) эти дети были выделены нами в группу детей со снижением интеллекта и далее рассматривались отдельно.

По полученным показателями вербального, невербального и общего интеллекта группа детей с расстройствами аутистического спектра также была разбита на четыре подгруппы по возрасту и показателю общего интеллекта: дети дошкольного возраста с нормальным интеллектом (IQ > 85 баллов) и сниженным интеллектом (IQ < 85 баллов), а также дети младшего школьного возраста с нормальным интеллектом и  сниженным интеллектом.

2) Развитие  понимания ментального мира

Понимание эмоций. Результаты нашего исследования демонстрируют наличие выраженной возрастной динамики в понимании эмоций типично развивающимися детьми. В три года дети только начинают распознавать эмоции по лицевой экспрессии и ситуативному контексту, при этом радость распознается лучше, чем отрицательные эмоции (φ*=2,85, р≤0,01). Четырехлетние дети лучше, чем трехлетние распознают отрицательные эмоции по лицевой экспрессии и ситуации (φ*=2,04, р≤0,05), и начинают понимать не только ситуативные причины эмоций, но и ментальные. В пять – шесть лет дети хорошо распознают все базовые эмоции по лицевой экспрессии и ситуации (5 лет: φ*=2,05, р≤0,05, φ*=2,71, р≤0,01, 6 лет: φ*=2,03, р≤0,05, φ*=3,6, р≤0,05)., понимают ментальные причины эмоции, такие как желания и мнения.

В исследовании было показано, что успешность распознавания эмоций и понимания их причин зависит не только от возраста испытуемых, но и от интеллектуального уровня и наличия аутизма. Дети с расстройствами аутистического спектра имеют дефицит в распознавании эмоций по лицевой экспрессии и ситуативному контексту и понимании причин ситуативных эмоций и эмоций обусловленных желанием и мнением. Независимо от возраста и уровня интеллектуального развития дети с расстройствами аутистического спектра распознают  отрицательные эмоции по лицевой экспрессии и в ситуативном контексте достоверно хуже, чем типично развивающиеся дети пяти-шести лет (φ*=1,93, р≤0,05). Хуже всего дети с аутизмом опознают эмоцию страха (φ*=3,53, р≤0,01; φ*=2,15, р≤0,05; φ*=2,56, р≤0,01 и φ*=2,92, р≤0,05 соответственно представленным группам) , тогда как у детей с типичным развитием наибольшие трудности вызывает эмоций гнева.

Пяти-шестилетние дети со сниженным интеллектом  распознавали все базовые эмоции по лицевой экспрессии значительно хуже, чем дети с типичным развитием. В отличие от лицевой экспрессии, в идентификации эмоций в ситуации различия между типично развивающимися детьми и детьми со сниженным интеллектом касались только эмоций радости, печали и страха (φ*=1,72, р≤0,05 – радость; φ*=2,54, р≤0,01 – печаль; φ*=1,68, р≤0,05 – страх). Распознавание гнева в ситуативном контексте у детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом не отличалось от их ровесников с типичным развитием.

Анализ дифференцированных объяснений причин эмоций, обусловленных ситуацией, желаниями и мнениями показал, что наряду с полным пониманием причин эмоций, дети с расстройствами аутистического спектра и дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом демонстрировали подмену причинно-следственного объяснения простым описанием ситуации или случайными, несущественными факторами.

Понимание намерений и желаний. Понимание намерений персонажа по предметам, необходимым для осуществления не вызывала трудностей у преимущественного большинства детей всех групп. Однако, дети со сниженным интеллектом (как в аутичной, так и в неаутичной выборке) достоверно хуже, чем шестилетние дети с типичным развитием справлялись с этим заданием (φ*=1,69, р≤0,05; φ*=3,36, р≤0,01; φ*=1,66, р≤0,05, φ*=2,06, р≤0,05 и φ*=2,13, р≤0,05 соответственно представленным группам).

В отличие от понимания намерений, понимание желаний оказалось трудным для типично развивающихся детей вплоть до шестилетнего возраста. Большинство детей трех лет и половина четырехлетних детей не понимали, что направление взора может указывать на желания персонажа, и часто выбирали тот предмет, которых хотят сами.

Также как и трехлетние дети, большинство детей с расстройствами аутистического спектра (φ*=2,66, р≤0,01, φ*=3,4, р≤0,01, φ*=1,85, р≤0,05 и φ*=2,9, р≤0,01) и пяти-шестилетних детей со сниженным интеллектом (φ*=2,49, р≤0,01 и φ*=3,54, р≤0,01) не могли связать ментальное состояние персонажа, в данном случае желание, с его проявлениями во внешнем плане.

Прогнозирование действий и объяснение причин поведения других людей. В оценке прогнозирования детьми поведения другого человека на основе знаний о его ментальных состояниях наши результаты показали, что предсказывать действия другого  человека по его желанию типично развивающиеся дети способны уже с трех лет, в то время как возможность понимания того, что другой человек будет делать, опираясь на его мнение, дети могут не ранее, чем в четыре года. Для всех групп детей с типичным развитием прогнозирование действий человека по его желанию оказалось значительно легче, чем по его мнению (φ*=1,99, р≤0,05, φ*=1,71, р≤0,05, φ*=2,26, р≤0,05 и φ*=2,93, р≤0,01 соответственно представленным возрастным группам).

Предсказание действий другого человека по его ментальным состояниям (желаниям и мнениям) для детей с расстройствами аутистического спектра, независимо от возраста и интеллектуального уровня (φ*=2,05, р≤0,05, φ*=2,15, р≤0,05, φ*=2,18, р≤0,05 и φ*=2,93, р≤0,01), и для пяти-шестилетних детей со сниженным интеллектом (φ*=1,72, р≤0,05 и φ*=3,36, р≤0,01) оказалось труднее, чем для детей с типичным развитием старшего дошкольного возраста. Однако, большинство детей с расстройствами аутистического спектра и детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом могли предсказать поведение человека, основываясь на его желании. Также как и для типично развивающихся детей, для детей с расстройствами аутистического спектра предсказание поведения других людей по их желаниям более успешно, чем по их мнениям (φ*=1,72, р≤0,05, φ*=1,68, р≤0,05 и φ*=1,96, р≤0,05). Для детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом не было выявлено такой закономерности: их прогнозирование поведения другого человека по его желаниям и мнениям не отличается. 

Понимание ментальной причинности доступно детям с типичным развитием уже с четырех лет. Результаты нашего исследования показали, что четырехлетние дети, в отличии от трехлетних понимают, что причиной поведения других людей могут быть ментальные состояния (в том числе и неверные мнения), а не только физические события (φ*=2,16, р≤0,05). С возрастом это понимание развивается и большинство пятилетних детей и все шестилетние дети, участвовавшие в нашем исследовании, объясняли поведение других людей исходя из их представлений, и понимали, что причиной действий людей могут быть их неверные мнения (φ*=2,00, р≤0,05 и φ*=2,42, р≤0,01). Дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом (φ*=2,91, р≤0,01 и φ*=4,90, р≤0,01) и дети с расстройствами аутистического спектра (φ*=2,18, р≤0,05, φ*=2,24, р≤0,05, φ*=2,67, р≤0,01 и φ*=2,29, р≤0,05) хуже понимали ментальные причины действий других людей, чем дети старшего дошкольного возраста с типичным развитием.

Понимание обмана и «невинной лжи». Результаты нашего исследования демонстрируют возрастную динамику в понимании намерений в ситуации обмана (3 и 4 года: φ*=5,44, р≤0,01, 4 и 5 лет:  φ*=2,44, р≤0,0, 5 и 6 лет: φ*=1,97, р≤0,05). Дети с типичным развитием начинали распознавать обман и понимать намерения говорящего в ситуации обмана уже в четыре года («Девочка обманула маму, чтобы ее не ругали»). К шести годам все дети понимали, что неверное высказывание говорящего является следствием его намерения обмануть слушателя. В отличие от понимания обмана, большинство типично развивающихся детей начинают распознавать «невинную ложь» как неправдивое сообщение и понимать ее значение не ранее пяти лет.

Результаты показали, что дети с расстройствами аутистического спектра распознавали обман (φ*=2,91, р≤0,01,  φ*=4,03, р≤0,01 и φ*=1,78, р≤0,05 и «невинную ложь» (φ*=3,62, р≤0,01, φ*=3,48, р≤0,01, φ*=4,7, р≤0,01 и φ*=3,8, р≤0,01), а также понимали намерения обманывающего хуже, чем типично развивающиеся дети четырех-пяти лет. Для всех детей с аутизмом, независимо от возраста и интеллектуального развития, в отличие от детей с типичным развитием, понимание «невинной лжи» достоверно не отличалось от понимания обмана. Понимание значений обмана и «невинной лжи» детьми пяти-шести лет со сниженным интеллектом было значительно хуже, чем у их типично развивающихся ровесников (обман: φ*=2,66, р≤0,01 и φ*=4,28, р≤0,01; «невинная ложь»: φ*=3,34, р≤0,01 и φ*=4,52, р≤0,01)..

Понимание отличия причин движений социальных и физических объектов. Несмотря на то, что понимание различия причин движения физических и социальных объектов демонстрируется еще в младенчестве, объяснения такого различия с привлечением категорий «живое/неживое» возможно только в дошкольном возрасте. В нашем исследовании детям необходимо было объяснить, кто из ряда объектов (мальчик, собака, робот, игрушечная машинка и мяч) может начать или окончить движение самостоятельно. Было обнаружено, что в четыре года типично развивающиеся дети начинают понимать отличия причин движения, и к шести годам все дети понимают, что для движения физических объектов необходим контакт, а живые объекты могут начинать движение самостоятельно. При этом с возрастом уменьшается объяснение причин отличия движения физических и социальных объектов несущественными латентными факторами (мальчик может забраться на горку, потому что у него есть ноги, он быстрый, он осторожно ходит и т.п.).

Дети с расстройствами аутистического спектра, независимо от возраста и уровня интеллектуального развития (φ*=2,97, р≤0,01, φ*=2,98, р≤0,01, φ*=2,84, р≤0,01 и φ*=3,1, р≤0,01) и дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом (φ*=3,42, р≤0,01) объясняли отличия движения живых (социальных) и неживых (физических) объектов хуже, чем типично развивающиеся дети шести лет.  В своем объяснении возможности самостоятельного движения социальных объектов дети этих двух групп опирались не на  категорию «живое – неживое», а на несущественные причины: «У собаки есть две ноги, это удобно», «Мальчик не скользкий», «Собака может подняться на горку, потому что у нее острые когти». Несмотря на то, что примерно половина детей из этих групп понимала кто может самостоятельно начать движение, а кому для движения необходимо физическое воздействие, правильно объяснить это могли единицы.

3) Развитие понимания физического мира

Понимание основных законов физического мира. Анализ данных нашего исследования понимания типично развивающимися детьми основных законов физического мира показал наличие выраженной возрастной динамики (φ*=1,66, р≤0,05, φ*=1,69, р≤0,05). Хотя большинство детей, начиная с трех лет понимали, что траектория движения физических объектов остается неизменной, если на его пути нет препятствия, объяснить причины произошедших событий с применением закона непрерывности смогли не все. До пяти лет при объяснении детьми ситуаций в задачах на непрерывность в половине случаев просто происходит констатация случившегося без понимания того, что физический объект не может продолжать свое движение по той же траектории при наличии препятствия («Вода польется на блюдце», «Там стена стоит», «Это первая мишень»). В пяти-шестилетнем возрасте у детей с типичным развитием преобладает полное, развернутое описание причин ситуации с пониманием, что по закону непрерывности физический объект не может продолжить свою траекторию движения при столкновении с препятствием («Здесь (в стене) нет дырки, и мяч не может прокатиться сквозь стену», «Стена мешает прокатиться», «Блюдце загораживает стакан и он (сок) не может туда литься», «Первая мишень загораживает вторую»). Однако, замена объяснения причин движения объектов простой констатацией случившегося остается у небольшого количества  детей вплоть до конца дошкольного возраста.