Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра

Во втором разделе анализируются данные исследований развития понимания внутреннего мира других людей и физической реальности в детстве.

Понимание ментального мира начинает свое развитие с рождения, бурно формируясь в дошкольном возрасте, и продолжает усложняться в течение всей жизни. Данные многих исследований говорят о том, что уже в младенческом возрасте дети обладают способностью не только воспринимать окружающие предметы и людей, но и способны отличить человека как самостоятельно двигающегося от физических объектов, движение которых невозможно без действия внешних сил (по Сергиенко, 2002). К концу первого полугодия жизни они начинают разделять свои внутренние ментальные состояния с другим человеком, направляя его внимание на интересующий объект (по Сергиенко, 2002).

В раннем детстве ребенок уже понимает намерения и желания других людей, может представлять себе неявные или несуществующие свойства объектов, что является необходимым для развития воображения и символической игры (Meltzoff, 1995, Leslie, 1999, Wellman, Lagattuta, 2000). Основными механизмами развития способности к пониманию психического других людей в этом возрасте является понимание отличий собственных знаний от знаний другого и понимание различий между ментальным и физическим (Baron-Cohen, 1989, 2000). Таким образом, к трем годам у детей развивается понимание, что другой человек может не знать что-то, что знают они. Это помогает им в дальнейшем эффективно общаться: скорее люди говорят другим вещи, которые те не знают, чем, говоря им о том, что они уже знают. В этом возрасте дети также могут предсказывать какие эмоции повлечет за собой ситуация, но еще не понимают, что причинами эмоций могут быть не только физические события и ситуации, но ментальные состояния, такие как желания и мнения (Howlin и др., 1999).

К четырем-пяти годам дети более ясно оценивают сложные ментальные состояния, такие как убеждения, представления и знания, что позволяет им не только прогнозировать и объяснять поведения других людей, но и манипулировать их поведением, влияя на представления о реальности (Wimmer, Perner, 1983, Baron-Cohen и др., 1985, Perner и др., 1989, Gopnik, Astington, 1988).  В дальнейшем, усложнение «модели психического» приводит детей к более глубокому пониманию коммуникативных сигналов (невербальных и вербальных), осмыслению внутренних причин, стоящих за поведением других людей, пониманию переносного смысла языковых высказываний и контекста (Baron-Cohen и др., 2001, Happe, 1994).

Представления о физическом мире, также как и о ментальном  появляется в онтогенезе очень рано и понятие о постоянстве объекта является ключевым компонентом этой области (Пиаже, 1969, Баттерворт, Харрис, 2000). Расширяясь, эта область включает в себя представления о движении объектов и физических причинах новых событий, которые происходят без участия агента. Это включает в себя способность 4-х месячных детей понимать, что неодушевленные объекты движутся в соответствии с принципами связи, целостности и контакта (Spelke и др., 1995). К концу первого полугодия жизни дети представляют объекты и причинность их движения в соответствии с такими законами физического мира, как непрерывность, субстанциональность и гравитация (Сергиенко, 2000, Сергиенко, 2002, 2006). Способность рассуждать об этих более сложных физических феноменах возникает у детей к 3-4-х летнему возрасту (Das Gupta, Bryant, 1989; Gelman и др., 1980). Теоретическое понимание процесса движения происходит у детей в 7-12 лет (Kaiser и др., 1986).

Третий раздел посвящен анализу особенностей детей с расстройствами аутистического спектра с точки зрения детской психиатрии и клинической психологии.

Психиатры рассматривают детский аутизм как первазивное нарушение психического развития (т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики – сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы), на первое место которого выходит нарушение социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем интеллектуального развития ребенка (Ковалев, 1995; Башина, 1999).

В свою очередь именно социальные и коммуникативные проблемы детей с аутизмом привлекали психологов, пытающихся выяснить природу дефицита понимания мира других людей. В рамках психоанализа аутизм рассматривается как результат раннего психогенного воздействия, обусловленного безразличным холодным отношением со стороны матери (Беттельхейм, 2004).

Другие концепции, занятые поисками первичного дефицита при аутизме можно разделить на две группы. Согласно теориям, относящимся к первой группе, причиной всех проявлений аутизма являются эмоциональные нарушения (Лебединский и др., 1990, Hobson, 1993). По мнению авторов концепций второй группы, аффективные расстройства также являются основной причиной трудностей взаимодействия с миром у детей, больных аутизмом, однако, сами они производны от специфических когнитивных нарушений (Baron-Cohen и др., 1985, 2000).

К  концепциям, согласно которым именно нарушения когнитивной сферы являются источником многочисленных симптомов при аутизме, относится теория дефицита «модели психического» у детей с расстройствами аутистического спектра.

Впервые о дефиците «модели психического» при аутизме высказался Симон Барон-Коен в 1985 году в работе «Имеют ли аутисты «модель психического?» (Baron-Cohen и др., 1985) экспериментально показав неуспешность детей с аутизмом в понимании неверных мнений. С этого момента и по сегодняшний день теория дефицита «модели психического» у людей с расстройствами аутистического спектра развивается очень бурно. Многочисленные эксперименты наглядно продемонстрировали, что большинство детей с аутизмом имеют специфические нарушения практически всех составляющих «модели психического», что не позволяет им развивать достаточный уровень понимания ментального мира других людей для формирования адекватных социальных отношений (Baron-Cohen, 2000).

Рассмотренные исследования показывают, что ведущей тенденцией является представление о «модели психического» как об обособленной линии развития. Большинство теоретиков постулируют причины дефицита «модели психического» при аутизме в нарушении раннего социального развития или имеющие органическую природу. При этом понимание ментальности и физической реальности рассматривается с точки зрения их изолированного развития. Однако, руководствуясь принципом целостности субъекта, следует говорить о единстве психического развития, в ходе которого понимание социального и физического мира взаимосвязаны. Изучение связи в развитии моделей ментального и физического мира как компонентов общей многоуровневой системы ментального опыта является необходимым для анализа психического развития субъекта.

В заключение первой главы делаются общие выводы об актуальном состоянии направления, которые служат основанием для выделения аспектов изучения понимания внутреннего мира других людей и физической реальности, используемой методической процедуры, формулировки целей, гипотез и задач настоящего исследования.

Во второй главе «Методы исследования понимания физического и ментального мира» приводится теоретическое обоснование и подробное описание применяемых в исследовании методик, характеристика выборки, описываются методы статистической обработки данных.

В исследовании было использовано множество методических приемов для получения наиболее полной картины развития понимания ментальности и физической реальности детьми с типичным развитием и детьми с расстройствами аутистического спектра. Методики были организованы таким образом, чтобы отразить уровни развития понимания ментального и физического мира. Первый уровень развития понимания предполагал формирование базовых представлений о ментальном и физическом мире. Методики, исследующие второй уровень понимания, оценивали возможность умозаключения на основе базовых представлений о ментальном и физическом мире. Всего в исследовании применялось 15 методик, 7 из которых были разработаны самостоятельно.

В исследовании приняли участие 136 детей от 3 до 11 лет. Из них  92 типично развивающихся ребенка четырех возрастных групп:  3 года – 18 детей (14 девочек, 4 мальчика), 4 года – 20 детей (8 девочек, 12 мальчиков), 5 лет – 28 детей (13 девочек, 15 мальчиков) 6 лет – 26 детей (18 девочек, 8 мальчиков).

Также в исследовании участвовали 44 ребенка с расстройствами аутистического спектра с 5-ти до 11 лет: 17 детей дошкольного возраста (1 девочка, 16 мальчиков) и 27 детей младшего школьного возраста (4 девочки, 23 мальчика). Все дети были освидетельствованы психиатрами  и отнесены к диагностической группе «расстройства аутистического спектра» (диагнозы по МКБ-10 – «Детский аутизм», «Атипичный аутизм», «Синдром Аспергера»). Во время исследования работа с каждым ребенком велась в индивидуальном порядке и занимала около 2 - 2,5 часов, в связи, с чем исследование с детьми младшего дошкольного возраста и детьми с расстройствами аутистического спектра проходило в два этапа.

Для контроля уровня интеллектуального развития детей 5-11 лет была использована «Методика исследования интеллекта у детей Д.Векслера» (1994), для детей 3-4 лет – «Тест интеллекта Векслера для дошкольного и младшего школьного возраста» (WPPSI – Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence- от 3 лет до 7 лет 3 мес.). Выбор именно этих методик определялся несколькими причинами. Во-первых, они хорошо зарекомендовали себя в исследовательской практике, во-вторых, охватывают не одну, а несколько интеллектуальных функций, в-третьих, два теста интеллекта, имеющие однотипную структуру позволили провести необходимые сравнения уровня интеллектуального развития у детей разных возрастов и его связи с пониманием ментального и физического мира.

Для анализа развития базовых представлений о ментальном мире оценивалось распознавание детьми эмоций по лицевой экспрессии, понимание эмоций в ситуативном контексте, а также понимание желаний и намерений других людей. Чтобы оценить развитие способности построения модели психического были использованы методики, оценивающие понимание ментальных причин эмоции, ментальной причинности поведения и прогнозирования поведения на основе знаний о желаниях и мнениях других людей, понимания обмана и понимания отличий причин движения физических и социальных объектов.

Методики «Распознавание эмоций по лицевой экспрессии на фотографии и пиктографических картинках» были направлены на оценку понимания ребенком базовых эмоциональных состояний по мимике человека. Экспериментатор предъявлял ребенку 4 фотографии девушки, апробированные в диссертационной работе Герасимовой А.С. (2004) или, соответственно, 4 пиктографические картинки с изображением лицевой экспрессии по каждой из основных эмоции (радость, грусть, гнев, страх), разработанные Ховлином с коллегами (Howlin и др., 1999). Задача детей – определить эмоцию человека на фотографии или пиктографической картинке. Инструкция: «Покажи, на какой фотографии (картинке) человек радостный, на какой – грустный, на какой – испуганный, а на какой – сердитый?».

 С помощью методики «Понимание ситуативно обусловленных эмоций» оценивалось распознавание детьми эмоций в ситуативном контексте и понимания ситуативных причин базовых эмоций (радости, печали, гнева и страха). Экспериментатор последовательно предъявлял ребенку картинки, на которых нарисована определенная ситуация, объяснял эту ситуацию и задавал вопросы о том, какую эмоцию испытывает персонаж и почему: «Как ты думаешь, что чувствует девочка (она радостная, грустная, испуганная или сердитая)? Почему она радостная/грустная/испуганная/сердитая?» (ребенок должен понимать связь между ситуацией и эмоцией). На каждое эмоциональное состояние предъявлялось четыре ситуации.

Для оценки понимания детьми ментальных причин эмоций использовались методики «Понимание эмоций, обусловленных желанием» и «Понимание эмоций, обусловленных мнением». Первая методика была направлена на оценку понимания ребенком связи между удовлетворенным/неудовлетворенным желанием и эмоцией (удовлетворение желания вызывает радость, неудовлетворение – грусть). Вторая – на оценку понимания связи между мнением и эмоцией (если я думаю, что не получу то, что хочу – я расстраиваюсь, и наоборот, если я думаю, что получу то, что хочу – я радуюсь). В обеих методиках ребенку предъявлялись картинки, с объяснениями желания и мнения персонажа. Необходимо было определить какую эмоцию будет испытывать человек в зависимости от удовлетворенного/неудовлетворенного желания (например, «Девочка хочет,  чтобы мама купила ей чипсы, но мама купила ей конфеты. Что она чувствует? Почему она радостная/грустная?») или его предположения об удовлетворении желания (например, «Девочка хочет, чтобы ей подарили картину с цветами, но она думает, что ей подарят картину с кошкой. Что она чувствует? Почему она радостная/грустная?»).

Методика «Понимание намерений». Чтобы оценить понимание намерений других людей по внешним проявлениям были придуманы специальные ситуации, в которых детям необходимо было распознать намерения других людей по предметам, которые те держат в руках.  Экспериментатор предъявлял ребенку картинки, на которых изображен персонаж с определенным предметом в руках и задавал вопрос: «Как ты думаешь, что собирается делать этот человек?».

Методика «Понимание желаний». Для оценки понимания детьми желаний другого человека по их внешним проявлениям в поведении была использована методика «Что хочет Чарли?» (Baron-Cohen, Baldwin,  Crowson, 1997) и разработана собственная методика, оценивающие понимание желания человека по направлению его глаз. Ребенку предъявлялась картинки, изображающие персонажа, смотрящего на один из предметов (или на одного из людей) и задавались вопросы о желании персонажа: «Как ты думаешь, какую конфету хочет мальчик?» или «Как ты думаешь, с каким мальчиком девочка хочет дружить?».

С помощью методики «Предсказание поведения других людей» оценивалась способность прогнозирования поведения других людей при опоре на знания об их ментальных состояниях. Были составлены специальные ситуации, которые для наглядности иллюстрировались картинками. Необходимо было выбрать один из исходов ситуации (по картинкам) в зависимости от желания или мнения персонажа. Например: «Девочка хочет увидеть поросят. К какому загону она пойдет: с поросятами или с овечками?» или «Мальчик хочет яблоко, которое он оставил на столе. Но он думает, что мама убрала его в холодильник. Как ты думаешь, куда он пойдет за яблоком? К столу или к холодильнику?»

Методика «Понимание ментальной причинности». При разработке задач на понимание ментальной причинности применялась парадигма последовательных картинок: предъявлялся начало и исход ситуации, а ребенку было необходимо предположить причину (например, обман, заблуждение). Экспериментатор выкладывал перед ребенком первую картинку, объясняя что на ней нарисовано, далее предъявляя последнюю картинку с исходом события. Ребенку задавался вопрос: «Как ты думаешь, что произошло, почему это случилось?».

Методика «Понимание намерений в ситуации обмана». Для оценки распознавания детьми ситуаций обмана и для понимания намерений обманывающего нами были использованы истории на понимание обмана и «белой лжи» из теста Франциски Хейпп (Happe, 1994) «Удивительные истории». Экспериментатор рассказывал ребенку историю,  в которой персонаж говорил то, что буквально не является правдой. Требовалось не только понять, что персонаж говорит неправду, но и объяснить, почему он это делает. В ситуации обмана дети должны были понять, что девочка обманула маму, когда сказала ей, что вазу разбила собака, потому что она не хотела, чтобы ее ругали. В ситуации «невинной лжи» детям необходимо было понять, что девочка сказала родителям неправду о том, что ей нравится подаренная ими книга, потому что она не хотела их расстроить.