Педагогические условия развития игровой деятельностиу детей третьего года жизни

 Психологи А.Г Рузская  и Т.В. Ермолова отмечают, что  дети начала третьего года  жизни стремятся делать то  же самое, что в данный момент  делает близкий им взрослый, - мыть посуду, подметать пол, сгребать  снег или листья (20;7).

 В отличие от старших  детей они не играют в мытье  посуды, подметание пола и т.п., а стремятся делать это по-настоящему, используя реальные орудия труда.  Однако они в большей степени  стараются действовать с предметами, как вы, чем получить тот результат,  который нужен взрослому.

 Более того, в глубине  души дети считают, что это  и есть самое главное – размахивать  веником, стучать молотком, полоскать  чашку в воде. А так как к  результату они не стремятся,  то без взрослого эти занятия  скоро обрываются.

 Придя в детский  сад, ребёнок сразу же попадает  в многочисленное детское общества  – самое меньшее это 14 сверстников.

 Л.Н. Галигузова, длительное время изучавшая общение детей раннего возраста, установила, что на третьем году у ребёнка ещё сохраняется любопытство к сверстнику как к весьма занятному объекту (20;7).

 Исследованиями было  также доказано, что игрушка и  ещё в большей степени взрослый  гораздо привлекательнее для  ребёнка, чем сверстник.

 Заняться общим делом  детям ещё трудно. Зато они  с интересом наблюдают друг  за другом и всегда готовы  подражать сверстнику, особенно  если тот принимает необычную  позу или выполняет необычные  движения. Дети охотно танцуют,  взявшись за руки, или прыгают,  глядя друг на друга и заражаясь  весельем товарища.

 Двухлетние дети испытывают  большой интерес к окружающим  предметам и увлечённо «исследуют»  их, подвергая различным манипуляциям. При этом дети не только  «изучают» сами предметы, но и  стремятся овладеть действиями, которые совершают с ними взрослые, увлечённо подражая старшим. 

 Собственные манипуляции  с предметами и подражание  взрослым приводит к тому, что  у ребёнка возникают мысленные  представления, как о предметах,  так и действиях с ними. Появляется  способность представлять себе  отсутствующие в данный момент, но знакомые по прошлому опыту  вещи и события. 

 Благодаря таким мысленным  представлениям возникает способность  переносить действия с одного  предмета на другой, что стимулирует  интенсивное развитие в начале  данного возрастного периода  предметно – манипулятивной игры. Но всё же на протяжении всего года сохраняется такая особенность, как чрезвычайная привязанность детей к той конкретной ситуации, в которой они находятся и действуют.

 Чувственное восприятие  окружающего мира имеет для  двухлетних детей решающее значение. Они воспринимают мир всеми  органами чувств, но воспринимают  целостные вещи, а не отдалённые  сенсорные свойства, т. е. например, большой красивый мяч, а не  отдалённо величину, отдельно цвет, отдельно форму. Очень важной, хотя внешне малозаметной, чертой  является возникновение взаимодействия  в работе разных органов чувств. Зрение и осязание начинают  взаимодействовать при восприятии  формы величины и пространственных  отношений.

 Слух и речедвигательные системы начинают взаимодействовать при восприятии и различении речи. Интенсивно развивается фонематический слух. Но это положительное явление (без фонематического слуха невозможно развитие речи) даёт негативный побочный эффект – несколько тормозиться развитие звуковысотного слуха. Постепенно увеличивается острота зрения и возрастает способность к различению цветов.

Внимание детей раннего  возраста очень непохоже на то, которое мы наблюдаем у взрослых. Ребёнок просто не понимает что, значит, заставить себя быть внимательным, т.е. произвольно направлять и удерживать своё внимание на каком – то объекте. Дети бывают, внимательны не потому, что этого хочет, а потому, что объект, приковывает к себе их внимание. Иначе говоря, устойчивость внимание ребёнка зависит от его интереса к объекту. На интересующем их деле даже такие маленькие дети могут сосредоточиться в течение 27 минут. Но никакого насилия со стороны их внимания не терпит. Направить на что-либо внимание ребёнка путём словесного указания «посмотри» или «послушай» - очень трудно переключить внимание на другой предмет с помощью словесной инструкции можно только при условии многократных её повторений. Именно поэтому детям данного возраста так сложно немедленно выполнять просьбы принести что-то, убрать игрушки и т.п. Объём внимания ребёнка очень невелик. Если взрослый может одновременно удерживать в поле своего внимания до шести разных объектов, то малыш – всего один – единственный.

Память в этом возрасте проявляется главным образом  в узнавании воспринимавшихся ранее  вещей и событий. Ничего преднамеренно, специально дети этого возраста запомнить  не могут. Хотеть, а тем более пробовать, чтобы они что-то запомнили, - значит понапрасну тратить свои душевные силы. И в то же время малыши прекрасно  запоминают то, что им понравилось, что они с интересом слушали  или за чем наблюдали. Ребёнок запоминает то, что запоминалось само.

 Многое меняется в  ребёнке в период от двух  до трёх лет. В его психике  появляются такие особенности,  которые раньше или полностью  отсутствовали, или находились  как бы в зачаточном состоянии,  а теперь расцветают пышным  цветом.

 К основным изменениям, которые должны произойти между  двумя и тремя годами, необходимо  отнести следующие:

 интенсивное развитие  речи;

 появление целенаправленности;

 начало осознание самого  себя.

 Исследования, проводившиеся  в разных странах, показали, что  в период от двух до трёх  лет значительно увеличивается  словарь ребёнка. Если в два  года он в среднем составляет 270 слов, то в два с половиной  – уже 450 и в три – 800, а  у хорошо развитых детей –  более 1000. Однако для этого  должны быть созданы соответствующие  условия: нужно, чтобы ребёнок  слышал разнообразную речь взрослых  и охотно и много разговаривал  с ними сам. В противном случае  совершенно нормальные дети начинают  отставать в речевом развитии, и их словарный запас может  составлять 50 слов в два года  и не более 300 – в три года (18;22).

 Становление целенаправленности  на третьем году жизни происходит  совсем не в том порядке,  в каком осуществляет целенаправленное  действие взрослый человек. Мы, как известно, начинаем с постановки  цели, а результат появляется  в конце.

 Целенаправленность у  детей зарождается с возникновением  иногда для самого ребёнка  осмысленного и определённого  результата. Вот он громоздит  кубики, отнюдь не намереваясь  что-либо создать. Но вопрос взрослого: «Что ты построил?» - зарождает в нём смутную мысль, что это непонятное сооружение может быть чем-то, например машиной, которая ему так понравилась в жизни. А если взрослый ещё не похвалил постройку, и приставит колёсико малыш, пожалуй, и сам поверит, что сделал автомобиль. В следующий раз он уже с некоторой уверенностью будет заявлять, что построил машину. А через какое то время, взяв кубики, скажет, что собирается строить машину.

 Обратите внимание. Это  вы определили ребёнку цель, показав,  что его действия привели к  осмысленному результату и одобрив  и результат и действия, и его  самого. Поэтому, общаясь с детьми, так важно постоянно ненавязчиво  интересоваться тем, что они  делают, подсказывать результат,  и, разумеется, одобрять его. 

 Итак, к трём годам  ребёнок уже может заранее  в уме представить себе тот  результат, который хочет получить, приступал к какому – либо  делу. Этот огромный скачок в  его душевном, психическом развитии, знаменующий переход от полуслучайных манипуляций к целенаправленным действиям.

 Взрослый должен облегчить  этот переход, постоянно интересуясь,  что сделал ребёнок, что он  делает, и что собирается делать, помогая детям довести задуманное  им до конца, одобряя полученный  результат.

 Наиболее благоприятный  для психического развития ребёнка  раннего возраста является ситуация  воспитания в семье где его  окружают родные любящие люди, которые заботятся о нем. В  детском саду ситуация осложняется  наличием большого числа очень  разных детей, из-за чего взрослый  не может уделить каждому ребёнку  столько внимания сколько ему  требуется. Поэтому в группе  не должно быть более 15 детей.

 Важно, чтобы воспитатель  продуманно распределил свои  силы и правильно намечал для  своей работы задачи, решение  которых обеспечит создание в  группе условий способствующих  полноценному психическому развитию  каждого ребёнка

^ 1.4. Методические основы  организации игровой деятельности

в раннем возрасте

 Практика работы в  современных условиях показывает, что положение игры в детском  саду в организационном отношении,  к сожалению, недостаточно ясно. Время, отведенное для игр,  часто занимается затянувшимся  завтраком, полдником; детей отвлекают  на медицинские процедуры; воспитатель,  занятый организацией питания,  подготовкой занятий, одеванием  детей после сна и т. п., не  имеет времени для руководства  играющими. Вполне понятно, насколько это находится в несоответствии с требованиями и задачами воспитания детей дошкольного возраста.

 Чтобы педагогический  процесс в детском саду отвечал  требованиям детей дошкольного  возраста и обеспечивал лучшие  условия воспитания, необходимо  сделать игру ведущим звеном  в организации детской жизни.

 Для выполнения этой  важной задачи требуется решение  целого ряда организационных  вопросов, а именно: определение  места игры как формы организации  жизни детей в детском саду  среди других форм воспитания  и обучения; закрепление времени  для игр в режиме детского  сада и определение содержания  игровой деятельности детей; наконец,  большое значение приобретает  вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

 «Программа воспитания  в детском саду» под редакцией  М. Я. Васильевой решает эти  вопросы следующим образом (17;14).

 Рассматривая значение  игры не только как средства  воспитательно-образовательной работы, но и как форму организации  жизни детей в детском саду, программа закрепляет роль и  место игры среди других форм  детской деятельности.

 По времени игры  организуются: утром до завтрака  и после него; в промежутках  между занятиями широко развертываются  на воздухе и, наконец, занимают  ведущее место после дневного  сна. В целом на игры отводится  примерно до трех часов.

 Все это ставит игру  в число значимых форм организации  детей и практически обеспечивает  такое положение, когда значительное  время в детском саду они  будут проводить в играх. Организационное  укрепление игры выдвигает требование  гармоничного сочетания ее с  другими формами: гимнастикой,  занятиями, процессами питания,  гигиеническими и медицинскими  процедурами.

 Программа воспитания  в детском саду «Кроха», так  рассматривает игру (13;144).

 Игра- это не пустая забава, а очень важный вид деятельности для ребенка. Развитие ребенка во многом зависит от того, во что и как он играет. Чтобы сюжетно-отобразительная игра развивалась в нужном направлении, необходимо создавать условия для наглядного познания ребенком окружающего мира: через наблюдение действий взрослых, явлений природы, повадок животных. Важно, чтобы в поле зрения ребенка были подходящие сюжетно-образные игрушки. Полезно, чтобы ребенок переносил игровые действия с одними игрушками на другие, а дальше перенос знакомых действий с игрушками в разнообразные игровые ситуации. Результатом развития игры к концу третьего года жизни должна стать способность ребенка самостоятельно отображать заинтересовавшие его действия взрослого, объединяя их в простейший сюжет и беря на себя соответствующую роль.

 Таким образом, сравнивая  описанные выше программы, можно  сказать следующее: воспитательная  система детского сада укрепляется  за счет такого важного звена,  как планомерное использование  игры.

 Но ребенок воспитывается  всей системой воспитательных  воздействий. Укрепление того  или иного звена (или его  ослабление) приводит к укреплению (или ослаблению) воспитательной  системы в целом. Укрепление  игры позволяет расширить связи  между играми и трудовым воспитанием.  В процессе игр должны получить  развитие различные трудовые  процессы. Играя, дети будут более  приучаться к выполнению того  или иного дела, приобретать привычку  к труду, овладевать доступными  навыками. Труд в формах игры, как показывает опыт, обладает  большой воспитательной силой  для маленьких детей.

 В дошкольном возрасте  такие формы организации детей,  как игры и занятия, достаточно  тесно связаны между собой.  В детских садах, где хорошо  организованы игры, значительно  облегчается и организация занятий:  там, где на высоте организация  занятий, заметно улучшаются и  игры. Занятия, значение и место  которых определено в детском  саду, играют свою роль, решают  свои задачи. Укрепляя игры, мы можем достичь еще большего влияния на формирование интересов, всестороннее развитие детей.