Педагогические условия развития игровой деятельностиу детей третьего года жизни

 Игра – школа морали  в действии (А.Н. Леонтьев) (4;6). Можно  сколько угодно дома объяснять  ребёнку, «что такое хорошо  и что такое плохо», но лишь  сказка и игра способны через  эмоциональное сопереживание, через  постановку себя на место другого  научит действовать и поступать  в соответствии с нравственными  требованиями. Психологические исследования  показали: если «недругов» включить  в игровое взаимодействие, в котором  они вынуждены работать сообща, заботясь друг о друге, взаимная  неприязнь скоро улетучится, и наоборот – для друзей, оказавшимися игровыми соперниками, азарт и желание выиграть часто оказываются сильнее дружбы.

 Игра – ведущая деятельность  в дошкольном возрасте, деятельность, определяющая развитие интеллектуальных, физических и моральных сил  ребёнка.

 По мнению русского  историка и философа Василия  Зеньковского, «игра – свободное  творчество, важнейшее проявление  эстетического начала в человеке»,  средство проникновения в сферу  смыслов, постижения единства  мира и его Творца (7;98).

 Ещё К.Д. Ушинский  отмечал, как важно наблюдать  за детской игрой для определения  общего и интеллектуального здоровья  детей. Если ребёнок не выражает  интереса к играм; пассивен  или играет стереотипно и примитивно  для своего возраста – это  серьёзный сигнал для взрослого:  такой ребёнок требует особого  внимания, это «особенный» ребёнок  – может быть гений, а может  быть неблагополучный (4;8).

 С помощью игры обучение  ребёнка идёт эффективнее, а  воспитание приятнее. Игра – средство  диагностики психического состояния  ребёнка, его личностного развития, но это и превосходный метод  коррекции тех или иных дефектов, недостатков, отставания в развитии. Одним из самых молодых психологических  методов является игровая психотерапия.

 Таким образом, игра  при правильном её формировании  решает важные задачи умственного,  нравственного, эстетического, физического  развития каждого ребёнка, начиная  с раннего возраста. В игре  с первых этапов её развития  формируется личность ребёнка,  развиваются те качества, которые  потребуются ему в учебной  деятельности, в труде, в общении  с людьми. Правильное руководство  игрой и осознание ценности  игровой деятельности детей в  раннем и дошкольном возрасте  раскрывает огромные воспитательно-образовательные  возможности для психического  и личностного развития каждого  ребенка.

^ 1.2. Особенности развития  игровой деятельности в раннем  и дошкольном возрасте

Теоретические основы игры, как важнейшего средства всестороннего  воспитания детей заложили исследования таких учёных, как Е.П. Флерина, Е.А. Аркин; позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой, П.Ф.Каптерева и других.

 Одно из основных  положений педагогической теории  детской игры заключается в  том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу.  Такое понимание природы игры  и закономерностей её развития  нашло отражение в исследованиях  психологов Л.С. Выготского, А.Н.  Леонтьева, Д.Б. Эльконина и  их последователей. Учёные считают,  что детские игры стихийно, но  закономерно возникли как отражение  трудовой и общественной деятельности  взрослых людей (11;5).

 Было бы большой  ошибкой считать, что полноценная  игра может развиваться без  влияния среды и определённого  руководства со стороны взрослых. Это лишь тогда достигает цели, когда учтены факторы, формирующие  собственно игровую деятельность, а также внутренние закономерности  развития этой деятельности. Без  знания внутренних закономерностей  развития игры, как деятельности, попытки управлять ею могут  разрушить её естественные механизмы.

 Задачи гармоничного  воспитания в игре успешно  реализуются лишь при условии  сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные преобразования в психике ребенка и его интеллектуальной сфере, которая является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

 А.В. Запорожец указывал  на необходимость изучения детской  игры, начиная с раннего детства,  выявления движущих причин и  закономерностей её развития, своеобразия  её содержания и структуры  на различных возрастных ступенях (11;5).

 По мнению С.Л.Новоселовой, игровая деятельность в дошкольном возрасте проходит ряд этапов (11;17).

 Первым этапом развития  игровой деятельности является  ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с  помощью предмета – игрушки,  она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца вскоре (к пяти-шести месяцам) меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции.

 Следующий этап игровой  деятельности получил название  отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных с помощью данного предмета на достижение определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка собственно предметной деятельности.

 В условиях содержательного  общения со взрослым ребенок практически узнаёт название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру. На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают предъявляться и в способах действий – наступает следующий этап развития игры: она становиться сюжетно - отобразительной. Меняется и её психологическое содержание действий ребёнка, оставаясь предметно-опоследованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

 В сюжетно – отобразительной игре ребёнка (2-3 года) как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно – ролевой игры.

 Способность к ролевому  поведению в игре формируется  не только на основе подражания  или обучения, но и, что особенно  важно, благодаря пониманию ребёнком  назначение предмета, т.е. благодаря  практическому усвоению возможных  действий с ним. Здесь уже  недалеко и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает  это.

 На данном этапе  развития игры слово и дело  смыкаются, а ролевое поведение  становиться моделью осмысленных  детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой  игры, в которой играющий моделирует  знакомые им трудовые и общественные  отношения людей.

 Содержание игровой  деятельности детей на этапе  развития ролевой игры противоречиво.  Теоретически каждый ребёнок  может взять на себя любую  роль, скажем: мамы, дочки, шофера, повара, врача... Однако, взяв на себя роль, он должен её реализовать через  общение с окружающими. В психологическом  ядре ролевой игры возникает  противоречие между стремлением  реализовать те или иные ролевые  действия и знаниями, опытом детей.  Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребёнка правильно  поняли партнёры, считались бы  с ним, и чтобы всем было  интересно, малыш должен знать,  как, почему и в связи, с  чем в выбранной им роли  надо вести себя так, а не  иначе. Если партнеры по игре  не обладают необходимым объёмом  знаний, игра ломается. Можно предположить, что из этого противоречия  рождается потребность в приобретении  знаний, источник которых – взрослые  люди и различные средства  информации.

 Научное представление  о поэтапном развитии игровой  деятельности даёт возможность  вырабатывать более чёткие систематизированные  рекомендации по руководству  игровой деятельности детей в  различных возрастных группах.

 Если жизненный опыт  детей постепенно расширяется  за счёт более глубокого понимания  интересных, новых явлений, конкретного  назначения предметов, сущности  взаимоотношений людей, то это  и способствует обогащению содержания  детских игр. 

 В обучающих играх  воспитатель вычленяет главное  в событиях, участниками и наблюдателями  которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой  жизненный опыт в условный  игровой план, решать и ставить  нужные игровые задачи разными  способами. При общении детей,  отличающихся по возрасту и  уровню развития игры, игровой  опыт передается стихийно.

 Передача игрового  опыта может быть организованно  двумя формами:

1) специальные обучающие  игры;

2) игра воспитателями  с детьми, когда участие педагога  может быть длительным или  фрагментарным.

 Передача игрового  опыта совмещает в себе и  воображаемую ситуацию, и интересную  событийную сторону. В зависимости  от этапа игры на первый  план выступают наиболее значимые  для последующего развития игры  способы воспроизведения действительности.

 Большое значение имеют  игровые проблемные ситуации, которые  ставят детей перед необходимостью  использовать ранее полученные  впечатления и побуждают детей  к поиску новых знаний. Своевременное  изменение игровой среды, побуждает  ребёнка к самостоятельной игре.

 Благодаря взаимосвязи  всех компонентов игра с первых  её этапов организуется как  самостоятельная деятельность детей.  Постепенно она становиться всё  более творческой, а основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах её развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий.

 Например,

 на этапе формирования ознакомительной предметно – игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек с определёнными свойствами и общение взрослого с ребёнком;

 на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия;

 на этапе формирования сюжетно – отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребёнком по ходу игры.

 При переключении детей  на ролевое поведение вновь  усиливается значение совместных  игр с воспитателем, демонстрирующие  ролевые отношения между играющими .

 Содержание работы  по всем компонентам руководства  игрой направленно на постепенное  усложнение способов решения  игровых задач, развития сюжета, взаимоотношений детей и их  самостоятельности в игре.

^ 1.3 Психолого-педагогические  особенности развития 

детей раннего возраста

Одна из закономерностей  развития детей с первых лет жизни- быстрый темп формирования ведущих умений, важных и в данный возрастной период, и в зоне ближайшего развития. Это относится как к физическому, так и к нервно-психическому развитию ребенка.

 Ребенок появляется  на свет беспомощным, но каждый  месяц жизни дает ему нечто  новое. К году он уже самостоятельно  ходит, понимает несложные высказывания  взрослого, может «говорить» сам  (хотя его словарный запас включает  всего 8-12 слов), активно знакомится  с игрушками и предметами быта, начинает использовать их по  назначению.

 Темп развития и  формирования умений на втором году жизни ребенка несколько замедляется, что позволяет отмечать его основные достижения по кварталам и полугодиям. При этом интенсивность развития позволяет ребенку демонстрировать собственные немалые успехи.

 На втором году ребенок  совершенствует уже освоенные  движения и осваивает новые,  в том числе элементы основных  видов движений.

 Он достаточно хорошо  понимает речь взрослого, а  активный словарный запас составляет  уже 200-300 слов: ребенок по разнообразным  поводам может обращаться к  взрослым, становиться, по выражению  Н. М. Щелованова, «приятным собеседником»

(19;15).

 На протяжении всего  второго года жизни, особенно  его второй половины, благодаря  формирующимся способностям к  наблюдению и подражанию ребенок  в отобразительной игре воспроизводит несколько взаимосвязанных действий, овладевает элементами конструирования, подолгу занимается дидактическими игрушками. Повышается уровень его самостоятельности в разных видах самообслуживания. Ребенок осваивает элементарные способы поведения и обращения к сверстникам. У него возрастает потребность общаться с взрослым по любым поводам.

 Дети раннего возраста  отличаются легкой обучаемостью. При обучении ребенка главное, чтобы он к трем годам освоил первичную картину окружающего мира, примерное содержание которой представлено в программах воспитания и обучения в детском саду.

 В раннем возрасте  эмоциональное состояние детей  неустойчиво: они легковозбудимы, чутко улавливают настроение других детей.

 Психолог М.И. Лисина и её сотрудники установили, что возникающая ещё в младенчестве потребность во внимании и доброжелательности взрослого не исчезает с возрастом. Ребёнку третьего года так же, как и более маленьким детям, необходимо знать и чувствовать, что взрослый всегда готов его поддержать и защитить, помочь, что он его ценит и любит (20;6).