Педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Младший школьный возраст  сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому  целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью  является в этот период наиболее эффективной.

При усвоении учебного материала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести.

Н. Д. Левитов утверждал, продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности. Условием же, содействующим интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средств относятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностью школьника в учебной работе. Произвольное запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче [19].

Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками  задач запомнить содержание или  запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами.

Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждению А.А.Смирнова [36], объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста. Еще не умея дифференцировать задачи запоминания и отвечая требованиям учителя воспроизводить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает установку у себя на дословное запоминание и привычку буквального запоминания.

Положительной влияние  задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усиливать самоконтроль.

В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач  при запоминании или учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших школьников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемической задачи.

К.Д.Ушинский [39] называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося.

Наиболее активной формой произвольного воспроизведения  является припоминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением. По меткому наблюдению К.Д.Ушинского[39], младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшего возраста, К.Д.Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приучать дитя понемногу» [39, с.64].

В соответствии с общим развитием личности ученика  самоконтроль при запоминании у школьников I и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов.

Обобщая материал развития произвольной памяти у детей  в период обучения в младших классах  школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания. Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.

Рефлексия - обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя [25, с.201].

Рефлексия как механизм формируется гораздо позже, чем  идентификация. Если к идентификации  ребенок проявляет способность  с раннего возраста, то зачатки  рефлексии возникают только у дошкольника, а как новообразование личности она развивается у младших школьников. Рефлексия помогает отстраниться, занять самые разные позиции, что позволяет осуществить глубокий и полноценный самоанализ. В младшем школьном возрасте способность к рефлексии отстает, развиваются лишь ее первоначальные основы. К концу младшего школьного возраста прибавляется способность к рефлексии, которая значительно расширяет возможности для самопознания и подготавливает почву для нового открытия себя, своего внутреннего мира в подростковом возрасте.

В.С. Мухина указывает, что рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Дать анализ чему-либо - это значит пережить, пропустить через свой внутренний мир, оценить [27, с. 291].

Мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Именно способность к рефлексии дает возможность человеку формировать образы и смыслы жизни, действий, блокировать неэффективные. Важнейшей особенностью рефлексии является их способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Рефлексия обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего.

Общим во всех определениях является то, что рефлексия - это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, а при необходимости перестроить их на новый лад [35].

Традиционно в психологии различают несколько видов рефлексии:

Коммуникативная - ее объектом являются представления о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков. Здесь рефлексия выступает механизмом познания другого человека.

Личностная - объектом познания является сама познающая личность, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим.

Интеллектуальная - проявляется  в ходе решения различного рода задач, в способности анализировать  различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаться к условиям задачи.

Место рефлексии в учебно-воспитательном процессе очень подвижно: элементы рефлексии могут быть представлены как на отдельных этапах учебного занятия, так и в конце каждого урока или тема курса. Отрабатывая умение анализировать тот или иной объект работы, учащиеся под руководством педагога осуществляют постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии.

Таким образом, рефлексия является одним из важных новообразований младшего школьного  возраста. Умение  рефлексировать формируются  у учащихся при анализе, организованной учителем, собственной работы, работы других участников процесса

Список  литературы

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения. - М.: Просвещение, 2003. – 112с
2. Андрущенко Т.Ю., Каробекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. - №1 – 1993. - с. 47—53.
3. Асмолов А.Г., Володарская И.А., Салмина Н.Г., Бурменская Г.В., Карабанова О.А. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. - №4 – 2007.
4. Берцфан Л.В. Специфика учебного действия контроля // Вопросы психологии. - №4- 1987. - с. 68 – 72.
5. Божович Л.И., Ендовицкая Т.В., Славина Л.С. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы 1-й Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974. - c. 109-114.
6. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - № 4 - 1978.- с. 23—33.
7. Васильев И.А., Магомед-Эшенов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд. МГУ, 1991. 144с.
8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. т.5. М., 1983.
9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка– М., 1985. -с. 8 – 16.
10. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - с.85 – 89.
11. Гоноблин Ф. Н. Внимание и его воспитание. – М., 1997.-с.23-26.
12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Академия, 2004. - с. 134 – 139.
13. Занков Л.В. Память школьника. - М.: Наука, 1997. - с.11-20.
14. Запорожец А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребёнка // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.- с. 647-648.
15. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Учебное пособие: 3-е издание, Питер, -2006.- с.8 - 13.
16. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011. – 152 с.
17. Камен В.К. Воля, эмоции, интеллект // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь. - 1983. - с.120 – 124.
18. Краткий психологический словарь  / Ред.-сост.  Л.А.Карпенко.  –    изд., - Ростов н/Д: «Феникс», 1998 – 512с.
19. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. - М.: Просвещение, 1989. - с.52 – 60.
20. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребёнка. Москва — Воронеж, 1997 г.- с. 375-382.
21. Лурия А. Р. Роль речи в формировании произвольного движения // Материалы совещания по психологии. - М.: 1957. - с. 327—337.
22. Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация // Вопросы психологии. - № 5 - 1969. - с. 13—29.
23. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РФ. - № 14 - 2000. - с. 89–129.
24. Маркова А.К., Лидерс А.<span class="dash041e_0431_044b