Педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

По мнению Федосовой Н.А., универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Так:

• из общения и саморегуляции развивается способность ребёнка регулировать свою деятельность;

• из оценок окружающих и, в  первую очередь, оценок близкого и взрослого  формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и Я-концепция как результат самоопределения;

• из ситуативно-познавательного  и внеситуативно-познавательного  общения формируются познавательные действия ребёнка [40].

Содержание  и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности  ребёнка к регуляции поведения  и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений  о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в программе развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.

По мере становления  личностных действий ребёнка (смыслообразование  и самоопределение, нравственно-этическая  ориентация) функционирование и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребёнка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции [16, с.33].

Личностные  универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую  ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми  этическими принципами, знание моральных  норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
• смыслообразование;
• нравственно-этическая ориентация;

Познавательные  универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные  действия, а также постановку и решение проблемы [16, с.90].

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [16, с.118].

Регулятивные  универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию  своей учебной деятельности. К  ним относятся:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
• оценка — выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий [16, с.29].

Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности. В программах, направленных на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, широко используемых в образовательной системе США. Д. Хемблин определяет регулятивные универсальные умения, как способность справляться с жизненными задачами; планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; контролировать своё время и управлять им; решать задачи; принимать решения и вести переговоры. Наиболее важными умениями, связанными с самореализацией личности в школьном возрасте, т. е. с управлением процессом построения жизненной стратегии, выступают самооценка и выстраивание стратегии в отношении учения [31, с.185].

Поступление в школу  знаменует собой начало нового возрастного  периода в жизни ребенка –  младшего школьного возрасти, ведущей  деятельностью которого является учебная  деятельность.

Разберемся подробнее, что же в  социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяет формирование произвольности и ее специфические черты.

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни  ребенка. Ведь учение в школе –  деятельность обязательная, ответственная и требующая систематического организованного труда.

Таким образом, поступление в школу  перестаивает весь образ жизни ребенка. Беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель. Ему приходится неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.

Указанная «социальная ситуация развития» и объясняет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности.

Л.Л.Алексеев считает, что критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности может стать способность:

• выбирать средства для организации своего поведения;
• запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;
• планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
• предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;
• начинать и заканчивать действие в нужный момент;
• тормозить ненужные реакции [29, с.85].

Таким образом,  федеральный государственный общеобразовательный стандарт нового поколения включается в себя 4 вида универсальных учебных действий: коммуникативный, личностный, познавательный и регулятивный. Регулятивные действия являются одним из важных компонентов личности, имеют тесную связь с коммуникативными, личностными и познавательными универсальными учебными действиями и обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция,  оценка, саморегуляция.

При работе по формированию регулятивных универсальных учебных  действий у первоклассников стоит  обратить внимание на формирование саморугеляции, которая выходит на первый план при  поступлении ребенка в школу.

2. Связь регулятивных универсальных учебных действий и произвольности познавательных процессов у младших школьников

В пособии А.Г. Асмолова одной из составляющих регулятивных универсальных учебных действий является саморегуляция, «как способность  к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [16, с. 29].

Исследования  произвольного поведения и произвольной регуляции различных процессов (психологических  и физиологических) начались с первых шагов становления советской психологии и проводились в нескольких направлениях.

Уже в 20-х годах  в школе Л.С.Выготского начались исследования произвольной регуляции действий человека и различных психических процессов. Первичной проблемой здесь становится не порождение действия, а «овладение собой». Первые формы овладения собственными процессами видятся Л.С.Выготским в использовании внешних стимулов, в намеренной организации среды, вызывающей определенное поведение. Дальнейшее развитие «овладения собой» Л.С.Выготский видел в том, что ребенок, выполняя приказы других в коллективной деятельности (например, игре) и управляя другими, научается управлять и собой, используя речь как универсальное средство общения людей. В своих развитых формах саморегуляция опосредована искусственными знаками (психологическими орудиями) и осуществляется объединением различных психических функций в единую функциональную систему, выполняющую регуляцию деятельности или какого-то психического процесса [8, т. 5, с. 153].

Вслед за Л.С.Выготским ставит вопрос о проблеме овладения собой В.К.Калин. «Произвольная регуляция, - пишет он, - это сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, оптимального режима активности и концентрирования этой активности в нужном направлении, т.е. целенаправленное создание такой организации психических функций, которая обеспечивала бы наибольшую эффективность действий» [17].

Исследованиями  саморегуляции в младшем школьном возрасте занимался психолог З.В. Мануйленко. В ходе экспериментального исследования, З.В. Мануйленко выяснил, что дети 3-4 лет не могут еще контролировать свое поведение [23].

Этот результат  полностью согласуется с данными  советского нейропсихолога А.Р.Лурии о том, что любые доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека заканчивают формироваться лишь к 4-5 годам. Дети этого возраста уже лучше контролируют себя, но в основном тогда, когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области «мышечного чувства», подсказывающего, что поза изменилась, у них еще практически отсутствует. Такая форма контроля появляется в 5-6 лет. Но и в этом возрасте детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что дети этого возраста впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, - например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, 6-7-летние дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу [22, с.13 - 29].

По мнению А.Р. Лурия, возраст в 6-8 лет переломный - этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности.

Эти данные согласуются  с результатами исследований физиолога Н.И.Красногорского, показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу[26].

Таким образом, дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия. Это подтверждается данными нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга.

Однако процесс  формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу  маленький школьник научается управлять  своим поведением и тем более  протеканием своих внутренних психических процессов.

В связи с этим можно  утверждать, что именно процесс становления  произвольности является магистральным  для развития личности ребенка.

Однако, несмотря на общепризнанную в  советской психологии значимость этой проблемы и ее несомненную актуальность для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился, что связано, по-видимому, с неопределенностью понятия «произвольность» и с разнородностью феноменов, подпадающих под это понятие (произвольные движения, действия по инструкции, целеполагание, соподчинение мотивов, опосредованность правилами и образцами, произвольность познавательных процессов, соблюдение моральных норм и пр.). Остается непонятным, что объединяет столь разные феномены и почему они обозначаются одним термином. В силу этого проблема формирования произвольного поведения оказалась включенной в другие разделы психологии: с одной стороны — в становление мотивационно-потребностной сферы, с другой — в развитие познавательных процессов. В результате важнейшая задача, поставленная еще Л.С. Выготским,— определить своеобразные стадии или ступени, через которые проходит развитие детской воли [8, т. 5, с. 170], остается до сих пор не решенной и по-прежнему актуальной.

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной  характеристики, определяющей специфику  воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое  количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия ([1], [4], [5], [7], [15] и др.). При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В.Запорожец, основываясь на мысли И.М. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [14]. М.И.Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу [20]. Это исследование до сих пор остается уникальным в советской психологии экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений. Однако оно проведено на взрослых испытуемых.