Педагогические условия формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л.С.Выготский, который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредствующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Л.С.Выготского. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» [8, т. 6; 24]. Этот подход к развитию произвольных действий ребенка был реализован в работах, выполненных в 50-х гг. под руководством А.Р.Лурия [21].

Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и  овладения им могут выступать  образцы, способы действия, правила. Так, Д.Б.Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести» [41, с. 293]. Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и  воли как сознательной саморегуляции  поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения  и средств овладения собой.

Функция произвольности является базовой для осуществления  любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания. В этой связи отработка всех перечисленных выше звеньев системы произвольной саморегуляции является залогом успешного овладения учебной деятельностью.

Переход к обучению в школе формирует не только произвольность поведения ребенка, но и произвольный характер его познавательных психических процессов.

Как известно, произвольный характер имеет не только учебная деятельность, взятая как целое, но и та ее часть, которая заключается в самом процессе усвоения знаний.

О произвольном характере процесса усвоения знаний с особой отчетливостью свидетельствуют исследования Д.Б.Эльконина и его сотрудников. Они поставили задачу выявить внутреннюю структуру процесса усвоения знаний и найти наиболее эффективные пути его организации [41, с. 32]. Эти исследования позволяют видеть, какое огромное влияние на развитие именно произвольного характера умственных процессов ребенка оказывает учебный процесс, построенный с соблюдением условий, намеченных авторами. Они считают, что, во-первых, усвоение знаний должно осуществляться в форме действий ребенка по образцу. Такие действия обязательно требуют сознательности и произвольности их организации. Во-вторых, необходим постоянный самоконтроль учащихся, т. е. выполнение ими сравнения своих действий с образцом, установления правильности получаемого результата и регуляции своих действий в соответствии с данными самоконтроля.

Анализ познавательных психических процессов показывает общее направление, в котором  идет их развитие. Первоначально, в I—II классах, учащиеся часто запоминают не то, что является более существенным с точки зрения поставленной перед ними учебной задачи, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. Они еще не умеют сознательно поставить перед собой цель заучивания и в соответствии с ней организовать запоминание. Здесь еще проявляются те особенности памяти, которые были специфичны для детей дошкольного возраста. Запоминание в дошкольном возрасте не является еще самостоятельным процессом. Оно происходит в условиях игровой или практической деятельности ребенка и осуществляется им непроизвольно.

В период обучения ребенка  в начальной школе запоминание  постепенно приобретает произвольный, преднамеренный характер. Оно выделяется из других видов деятельности и становится самостоятельной теоретической  деятельностью заучивания. Следует отметить, что этому процессу очень важно учить ребенка; в противном случае отсутствие необходимых приемов произвольного запоминания может толкнуть детей на механическое заучивание [24].

Интересные данные о развитии внимания в I-IV классах получены в исследовании Г. Н. Понарядовой [30, с.10-12]. С помощью лонгитюдного метод метода она изучала развитие таких характеристик внимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периода развивается по-разному. У средне- и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. В дальнейшем в группе успевающих на "4" и "5" от класса к классу происходит интенсивное развитие произвольного внимания, в группах средне- и слабоуспевающих показатели I и II классов оказываются приблизительно равными (а по характеристикам переключения внимания во II классе даже снижаются), и лишь в III классе наблюдается некоторый рост.

Аналогичный путь развития проходит и восприятие ребенка, которое из процесса непроизвольного  превращается в деятельность целенаправленного  наблюдения [6, с. 23-33]. Первоначально дети воспринимают лишь то, что бросается в глаза; они не умеют систематически организованно рассматривать предмет в соответствии с сознательно поставленной задачей.

Постепенно овладевают дети младшего школьного возраста и произвольным вниманием. Если урок в младших классах однообразен, не вызывает у них достаточно активной интеллектуальной деятельности, непосредственного интереса, младшие школьники быстро отвлекаются, становятся излишне подвижными, болтливыми, в классе появляются шалости и смех.

Дети младшего школьного  возраста плохо управляют своими мыслительными процессами [6, с. 23-33]. Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, по случайным ассоциациям отклоняются, не доводят до конца своих рассуждений.

Многочисленные исследования Л.С.Выготского и его учеников показывают, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредствованный характер. Для того чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно управлять ими, в этом возрасте ребенку еще нужны некоторые внешние средства, дающие ему опору при организации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуются рассуждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на которое опирается ребенок, организуя свое мышление.

Л.С.Выготский считал, что дифференциация игры и труда, происходящая в жизни ребенка, поступившего в школу, является отличительной чертой в ситуации развития детей младшего школьного возраста и приводит к формированию, как он считал, главного новообразования данного периода развития ребенка — произвольности его психических процессов и функций.

Так же, говоря о саморегуляции  и произвольности поведения не стоит забывать о рефлексивном умении.

Р.Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного [33]. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств). В этих представлениях неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний [33]. Рефлексия-обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя. Но это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают его, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения.

Рефлексия как механизм формируется гораздо позже, чем  идентификация. Если к идентификации  ребенок проявляет способность  с раннего возраста, то зачатки рефлексии возникают только у дошкольника, а как новообразование личности она развивается у младших школьников. Рефлексия помогает отстраниться, занять самые разные позиции, что позволяет осуществить глубокий и полноценный самоанализ. В младшем школьном возрасте способность к рефлексии отстает, развиваются лишь ее первоначальные основы.

Таким образом, одним из важнейших условий формирования универсальных регулятивных учебных  действий  является формирование произвольного  поведения у детей младшего школьного возраста. Формирование произвольности поведения у учащихся первых классов затрудняется непроизвольностью психических процессов, таких как внимание, память и восприятие. Так же стоит отметить, что еще одним новообразованием младшего школьного возраста является рефлексивное умение, которое необходимо развивать.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Формирование произвольности познавательных процессов у младших школьников и развитие рефлексивного умения младшего школьника 

 

Поступление в школу  является важным обстоятельством младшего школьного возраста (с 6-7 до 9-10). Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению    [27, с.250].

Учебная деятельность требует  развития высших психических функций - произвольности восприятия, внимания, памяти. Внимание, память, восприятие младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок начинает владеть специальными действиями, которые дают правильно слышать и видеть необходимое, возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное.

Важность развития произвольного восприятия (наблюдательности) подчеркивали В.П. Вахтеров, А.Я.Герд, В.Ф.Зуев, Н.И.Новиков, М.Н.Скаткин, К.А.Сонгайло, К.Д. Ушинский и др.

Проблемой изучения внимания в течение многих десятков лет  занимались и занимаются известные  зарубежные и отечественные психологи и педагоги Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.Гербарт, Н.Ф. Добрынин, Л.Н. Леонтьев, Дж. Миль, Р.С.Немов, Т. Рибо, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Урунтаева и многие другие.

Важность развития произвольности памяти в младшем школьном возрасте отмечали ученые Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н Леонтьев, А.Р. Лурия , Л.И. Божович , З.М. Истомина, А.Н Леонтьев  и другие.

 Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. К важнейшим новообразованиям относятся:

• развитие мышления, произвольности поведения;
• познавательный интерес;
• ориентация на группу сверстников;
• рефлексия.

Переломным моментом в жизни ребенка в этот возрасте является поступление в школу. Основным содержанием учебы становится усвоение знаний, общих для всех детей. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Все чаще дети приходят в первый класс, с разным уровнем сформированности познавательных процессов.

 «Подобно тому, как  дети различаются по своим  физическим качествам, - говорил  В.А. Сухомлинский, - так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышление не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника» [37, с.153].

Особое внимание у  В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие  дети. Он четко указывает на их главный  недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Поэтому необходимо изучать индивидуально-личностные особенности учащихся и своевременно определять  проблемы учащихся. Ведь от особенностей мышления, памяти, внимания и других познавательных процессов личности (и не только от них) зависит в целом успешность и продуктивность обучения ребенка в школе.

Восприятие - это форма психического отражения объективного мира, связанная с пониманием целостности отражаемого феномена. Развитость, глубина восприятия зависит от развитости ощущений, мышления, накопленного ранее опыта. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире [33].