Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся «умение учиться», основы которой закладываются в период начального обучения ребенка в школе.

Особый интерес для нашего исследования представляет регулятивный компонент универсальных учебных действий, без которого практически невозможно освоение всех остальных общепознавательных учебных действий, поскольку в его основе находится одно из возрастных новообразований младшего школьника – произвольность, как сознательная, преднамеренная, опосредованная регуляция действия в соответствии с изменяющимися условиями. Регулятивный компонент обеспечивает организацию учащимися познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения.

Сущностно-содержательная характеристика и специфика оценочной деятельности младших школьников как механизма формирования их универсальных учебных действий находит свое отражение в этапах и педагогических условиях формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности. Умение младших школьников оценивать свои действия и результаты своего продвижения вперед выступает в качестве пускового механизма формирования их надпредметных действий благодаря тому, что рождает у обучающихся новый учебно-познавательный мотив, побуждающий их к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений; к сознательному и активному присвоению нового социального опыта; к полноценной самореализации и эффективному осуществлению различного рода деятельности; к саморазвитию и самосовершенствованию.

Теоретическое обоснование взаимосвязи оценочной деятельности учащихся и их универсальных учебных действий представлено в модели.

Модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности разработана на основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного и понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта и представлена следующими блоками: целевым (включающим в себя социальный заказ, цель и задачи формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности); теоретико-методологическим (вбирающим научные подходы, определяющие теоретико-методологическую основу формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, принципы и комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности); содержательно-процессуальным (дающим представление о сущности универсальных учебных действий и оценочной деятельности младших школьников; объединяющим в себе этапы, комплекс активных методов, приемов, организационных форм и средств, повышающих уровень сформированности общепознавательных действий учеников); и результативным (объединяющим в себе критерии, уровни (высокий, средний, низкий) сформированности универсальных учебных действий обучающихся, их оценочной деятельности и результатов обучения).

Модель формирования универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности характеризуется 1) целостностью, так как представлена взаимосвязанными между собой блоками, которые несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – повышение уровня сформированности универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности; 2) открытостью, поскольку встроена в контекст системы начального образования, имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и образовательной средой, которые обеспечивают ее непосредственное развитие и функционирование и выходит на социальный заказ в отношении учащихся в нашей стране. Динамика достижения конкретной цели в разработанной нами модели определяется реализацией комплекса педагогических условий, при выделении которых учитывались: требования государственного образовательного стандарта, предъявляемые к выпускнику начальной школы, сущность и содержание процесса формирования надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности, возрастные особенности детей младшего школьного возраста, данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента. В результате нами были выделены педагогические условия, способствующие реализации замысла исследования.

 

 

 
 
Именно непрерывная мотивация достижения учебных успехов у младших школьников способна подтолкнуть их к работе для решения поставленных целей и получения весомых результатов в деятельности, а также формированию уверенности, самостоятельности и других качеств.

Выделяя второе педагогическое условие, мы исходили из того, что, несмотря на провозглашение новой образовательной парадигмы (которая находит отражение в переходе от определения цели обучения как «усвоения знаний, умений, навыков» к определению цели как «формирования умения учиться»; в переходе от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации; в переходе от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития учащегося и т.д.), современная система школьного образования по-прежнему ориентирована на традиционную «знаниевую» парадигму образования учащихся, препятствующую самостоятельному добыванию и пополнению учениками знаний. Причина данного факта скрыта в недостаточной теоретико-методологической и содержательно-методической разработанности проблемы формирования у учащихся умения учиться.

Разработка и реализация содержания и методики процесса формирования у учащихся умения учиться осуществлялась нами по трем направлениям: 1) разрабатывались задания, ориентированные на развитие оценочных умений и формирование универсальных учебных действий младших школьников, и специальные упражнения и задания, дифференцированные по уровням успешности и ориентированные на самопроверку и самооценку по десятибалльной шкале; 2) предлагались методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности, осуществляемой в режиме десятибалльной системы; 3) отслеживалось влияние педагогических инноваций на уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников.

Условие педагогической поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности обусловлено тем, что в процессе традиционного оценивания у младшего школьника нередко возникают трудности, связанные с психотравмирующим воздействием на него ситуации оценивания, поэтому позитивное отношение педагога к деятельности оценивания учащегося и готовность содействовать ее эффективному осуществлению становятся принципиально необходимыми.

С организационной точки зрения механизм осуществления педагогической поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в оценочной деятельности складывается из взаимосвязанных действий школьника (группы учащихся) и педагога, выполняемых ими на следующих этапах: I этап (диагностический) - фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с учеником, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка; II этап (поисковый) - организация совместно с учащимся поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»); III этап (коммуникативный) - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание отношений. На данном этапе происходит обмен мыслями, знаниями, идеями. Причем в данном случае педагог является творцом оценочного сотрудничества, которое заключается в его располагающем голосе, добром взгляде, теплой улыбке, мудром слове, сердечной чуткости и разумной требовательности; IV этап (деятельностный) - действует сам ученик и действует педагог (одобрение оценочных действий ребенка, стимулирование его инициативы и проявленных оценочных действий, координация педагогом деятельности специалистов в школе и действий разных людей за ее пределами по поддержке ученика, безотлагательная помощь школьнику). Этап характеризуется обменом действиями; V этап (оценочно-рефлексивный) - совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов оценочной деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового оценочного опыта. Данный этап направлен на осмысление субъектами оценочного взаимодействия своих собственных действий, поэтому его связывают с завершающим этапом оценочной деятельности, включающим подведение итогов этой деятельности, что вполне естественно, поскольку рефлексия помогает учащемуся осмыслить проведенную работу, дает возможность и, более того, побуждает к высказыванию своей оценки прошедшей работы, а при должной организации служит замечательным средством обратной связи для учителя, позволяя более уверенно, опираясь не только на свои ощущения, но и на реакцию детей, выделить слабые и сильные места проведенной работы.

Оказание педагогической поддержки в становлении субъектной позиции и взаимодействия учащихся в оценочной деятельности позволяет сделать процесс оценивания последовательным, осознанным и обоснованным, направленным на самопознание, выявление реальных возможностей и потребностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Диагностика развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников

 

2.1 Приемы и методы формирования ПУУД у младших школьников.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель;3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции(ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения – знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество – совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учители в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе коммуникативных универсальных учебных действий.

Формирование у младших школьников учебных умений осуществляется  на каждом уроке любого учебного предмета. Учебные умения не зависят от содержания конкретного курса и с  этой точки зрения  являются общеучебными.  На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ. Как отмечал Д.Г.Лейтес, эта цель не может возникнуть у ученика автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. В этом случае свою деятельность  направляю  на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке. В связи с этим возникает  необходимость разработки приёмов, способствующих формированию учебной мотивации на уроке

Все приёмы по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся. Классифицирую  приёмы по преобладающему каналу восприятия.

 

Визуальные:

• тема-вопрос
• работа над понятием
• ситуация яркого пятна
• исключение
• домысливание
• проблемная ситуация
• группировка

 

Аудиальные:

• подводящий диалог
• собери слово
• исключение
• проблема предыдущего урока  

 

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъектных отношениях, или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий:

1.                        повторить знания об имени прилагательном;

2.                        определить, с какими частями речи сочетается;

3.                        изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными;

4.                        определить закономерность изменений, сделать вывод.

 

Работа над понятием

Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Спряжение глаголов". Далее, от значения слова определяем задачу урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".  

 

 

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чём дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.

 

 

  

Собери слово

Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового. 
Например, тема урока "Глагол".