Педагог позициясының субъективтік қалыптасу кезеңдері

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

Ш. ЕСЕНОВ АТЫНДАҒЫ КАСПИЙ МЕМЛЕКЕТТІК ТЕХНОЛОГИЯЛАР  ЖӘНЕ ИНЖИНИРИНГ УНИВЕРСИТЕТІ

 

 

 

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ИНСТИТУТ

 

 

ПЕДАГОГИКИ ЖӘНЕ ПСИХОЛОГИЯ КАФЕДРАСЫ

 

 

 

ҒЫЛЫМИ ЖОБА

КӘСІБИ  ҚЫЗМЕТ ҚҰРЫЛЫМЫНДАҒЫ ПЕДАГОГ ПОЗИЦИЯСЫ (ТҰҒЫРЫ)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ақтау – 2009

 

МАЗМҰНЫ

 

 

 Кіріспе …………………………………………………………………………… 3

Педагогикалық қарым-қатынастың дербес стильдері және олардың педагог позициясына (тұғырына) ықпалы……………………………………...4 

Кәсіби сана-сезімнің – педагог позициясын анықтаудағы негізгі ұғым …….7 

Педагог позициясының субъективтік қалыптасу кезеңдері…………………9

Қорытынды ………………………………………………………………………. 10

Библиография  ……………………………………………………………………. 10

 

 

Кіріспе

Жеке адамның  өзге адамдармен және қоршаған ортамен өзара әрекетіндегі ерекше орнын білдіретін позиция (тұғыр) ұғымы психология ғылымында терең де тиянақты зерттеліп отырған мәселелердің бірі (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, А.В. Петровский,т.б.). Кәсіби қарым-қатынас, оның ішінде педагогикалық (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.А.Леонтьев, С.Л.Ромашина, В.В.Рыжов, т.б.) [5; 6],  сондай-ақ, оған тектес дәрігер (И.А.Сомова, В.А.Ташлыков, т.б.), психотерапевт (А.Ф.Копьев, В.А.Смехов), кеңесші-психолог (Ю.Е. Алешина, Л.Я.Варга. С.А.Капустин, Т.А.Флоренская)  және т.б түрлі мамандықтардағы қарым-қатынастар көптеген еңбектердің негізгі зерттеу пәні  болып табылады.

Алайда, «позиция (тұғыр)» ұғымы жалпы қарым-қатынасқа, сондай-ақ кәсіби қарым-қатынасқа байланысты арнайы қарастырылмаған. Қарым-қатынас ерекшеліктері кәсіп иесінің позициясына байланысты екендігі туралы мәселе тек жекелеген еңбектерде (Л. А. Петровская, А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, И.А.Зачесова и Н.Д.Павлова) ғана қойылады. 

Бұл ғылыми жоба кәсіби позицияны кәсіби қарым-қатынастың және, сәйкесінше, кәсіби қызметтің ішкі детерминанттарының бірі ретінде теориялық тұрғыдан зерттеу мақсатын көздейді. 

Зерттеудің көкейтестілігі: Қазіргі кезде педагогтың әлеуметтік позициясы күрделі және аталған мамандық иелері үшін тиімсіз жағдайда екендігі белгілі. Педагог әлі күнге дейін қоғамда тиісті әлеуметтік орынға ие бола алмай отыр. Сондықтан бұл жағдайды өзгерту жолдарын іздестіру қажет. 

Зерттеу объектісі:  педагог мамандығы аясындағы кәсіби қарым-қатынас. 

Зерттеу пәні: педагогтың кәсіби қарым-қатынасындағы позициялық ерекшеліктері. 

Зерттеудің  мақсаты: келешекте педагог мамандарын кәсіби дайындаудың негізгі бағыты ретінде қолдануға болатын кәсіби қарым-қатынастың позициялық ерекшеліктеріне психологиялық сипаттама беру. 

Зерттеудің  болжамы: педагогтың кәсіби қызметінің негізін - жалпыеңбектік және педагогикалық мотивтердің (түрткілер) байланысы құрайды.     Педагог үшін қызмет мазмұнын айқындайтын және табысты нәтижелерге қол жеткізуге талпындыратын педагогикалық мотивтер неғұрлым маңызды; проблемалық салаларға еңбек жағдайлары, еңбекақысы, қызмет сатысында «жоғарылау» мәселелері (карьера) жатады.  

 Зерттеудің мақсаты мен болжамына байланысты төмендегідей теориялық міндет анықталды: 

• Педагогтың кәсіби позициясының өзгешелігін анықтау. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Педагогикалық қарым-қатынастың дербес стильдері және олардың педагог поциясфна (тұ.ырына) ықпалы

Педагогикалық позиция ұғымы әдебиеттерде, әсіресе, соңғы онжылдықтағы зерттеулерде жиі кездеседі (А.К. Маркова, А.А. Леонтьев, С.И. Краснов, Р.Г. Каменский, т.б.) [11]. Бұл жердегі маңызды мәселе -  педагог позициясының оның кәсіби қызметінің мағыналық жағымен байланысы, себебі позиция қызметтің мәні мен мағынасын құрудың негізгі буыны болып табылады.

Н.Е.Щуркова педагогикалық  позицияны  педагогикалық ойлаудың өнімі және саналы табиғи білімдену  процесінің салдары ретінде қарастыруды  ұсынады. Ал, Н.И.Шелиханованың пікірінше, кәсіби позицияны кәсіби сана-сезімнің, кәсіби қызметтің және кәсіби қатынастырдың бірлігі ретінде қарастыру қажет.

В.И. Слободчикова, Р.Г. Каменского, С.И. Красновалардың зерттеулерінде кәсіби позиция құндылықтарға және қызметтік  нормаларды жүзеге асыру тәсілдеріне  жауапкершілікпен қарау ретінде  анықталады. Бұл жерде, біз субъектінің өз қызметіне деген құндылықтық қатынасына ерекше назар аударылуын маңызды фактор деп есептейміз. Е.Г.Юндинаның ойынша, педагогтың кәсіби позициясы сананың біршама тұрақты феномені болып табылып, педагогтың кәсіби қызметінде жүзеге асыратын баламен қарым-қатынасының түрін (типін) анықтайды. Педагогтың баламен қарым-қатынасы барысындағы позициясының байқалу ерекшеліктерін (партнерлық және авторитарлық) зерттей отырып,  ол тұлғаға бағытталған оқыту технологиясына тән теңқұқықтық партнер позициясының неғұрлым тиімді қарым-қатынас  атмосферасын қалыптастыратынын атап көрсетеді [12].

Біз өз жұмысымызда В.С.Мерлиннің [13] қызметтің орындалуын қанағаттандыратын бағдарламалардың вариативтілігін көрсететін жеке стиль туралы және Е.А.Климовтың адамның жағымды сапаларын максималды пайдаланып, кемшіліктердің орнын толтыруға мүмкіндік беретін жалпы және арнайы жұмыс тәсілдерінің жиынтығы ретіндегі жеке стиль  туралы [15] ілімдерін негізге алдық, сонымен қатар арнайы жекелік теориясын (В.М. Русалов) және жекелікті психофизиологиялық зерттеулерді (Э.А. Голубева және т.б.)де ескердік.

Жеке қызмет стилінің мазмұндық және формалды-динамикалық сипаттамарын біртұтас бірлікте қарастыру және олардың мұғалімнің педагогикалық жұмысына, сондай-ақ оның кәсіби позициясына тигізетін ықпалын қарастыру - аталған мәселеге біздің қатынасымыздың өзгешелігін құрайды. Мазмұндық сипаттамалды анықтауда біз жеке стильді адам әрекетінің бағдарлану, орындау және бақылау фазаларына қатысты ажыратып қарастыратын зерттеулерді қолдандық [15; 14].

Формалды-динамикалық сипаттамаларды анықтауда жеке стильдерді жекелеген  параметрлерге қатысты айқындайтын  мәліметтерді есепке алдық.  Сонымен  қатар, біз жекелік проблемасын  педагогикалық іс-тәжірибені талдауға жақындату мақсатында жеке стильдің мазмұндық және формалды-динамикалық сипатталарын толықтыруды және нақтылауды жөн көрдік.

Зерттеу барысында  жоғарыда аталған еңбектермен қатар  педагогикалық қарым-қатынастың жеке стильдері туралы бірқатар зерттеулер есепке алынды.     Педагогикалық қызметтің жеке стилін біз мынадай элементтердің  тұрақты бірлігі ретінде қарастырдық: 1. мұғалімнің оқу-тәрбие үрдісінің жекелеген жақтарына бағдарлануын білдіретін қызмет мотиві; 2. қызметті жоспарлау ерекшелігінде байқалатын мақсаттар; 3. қызметті жүзеге асыру құралдары; 4. қызмет нәтижелерін бағалау тәсілдері. 

Біздің ойымызша, мұғалімнің дербес жұмыс стилі өзін-өзі қалыптастыру ісінің негізі бола алады. Мұндағы қалыптасу процесі мұғалімнің педагогикалық еңбек өтіліне, жеке-тұлғалық ерекшеліктеріне және оған педагогикалық ұжым тарапынан қойылатын талаптар жүйесіне тәуелді

Психологиялық-педагогикалық  әдебиеттерге талдау жасау және мәселені теориялық зерттеу барысында  педагогикалық қызметтің дербес стилін анықтаудың төмендегідей жалпы сызбасы жасалды.  Мазмұндық сипаттама: 1) мұғалімнің басымдық бағыты: оқыту үрдісіне – оқыту мен оның нәтижелеріне – оқыту нәтижелеріне; 2) оқу-тәрбие үрдісін жоспарлаудың адекваттығы – адекватсыздығы (сәйкестігі/ сәйкессіздігі); 3) педагогикалық қызметтің құралдары мен тәсілдерін қолданудағы оперативтігі – консервативтігі; 4) рефлексивтігі – интуитивтігі.

Байқап отырғанымыздай, 2-4 сипаттамалар психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде көрсетілген қызметтің бағдарлану, орындау және бақылау компоненттеріне сәйкес келеді. Алайда, біздің ойымызша, педагогикалық қызмет жағдайында бұл үш компоненттің арақатынасы олардың өзегі болып есептелетін бірінші сипаттамаға себептеледі. Ал, әдетте, формалды-динамикалық сипат ретінде қарастырылатын  рефлексивтіктің мазмұндық сипатқа жатқызылып, интуитивтікке қарсы қойылуы педагогикалық қызметтің өзіндік ерекшелігіне негізделеді.  «Рефлексивтік – интуитивтік» диадасын біз мұғалімнің өз қызметінің ерекшеліктері мен нәтижелеріне дұрыс талдау жасай білуі не білмеуі ретінде қарастырамыз.

Дәл осылай біз педагогикалық қызметтің жеке стилінің динамикалық сипаттамасын анықтауда әдебиеттерде жеке тұлғаның қасиеті ретінде (икемділік – ригидтік, тәуекелділік – сақтық, импульсивтік - рефлексивтік) сипатталған дәстүрлі өлшемдер дихотомиясынан ауытқып, бұл ұғымға педагогикалық қызмет өзгешелігіне сәйкес келетін мазмұн енгіздік [16].

Динамикалық сипаттамалар: 1) икемділік (мұғалім жағдайдың өзгеруіне тез төселеді, бір жұмыс түрінен екіншісіне жылдам ауыса алады, сабақтың бастапқы жоспарын жиі ауыстырады) – дәстүрлілік (мұғалім өзгеріп тұрған жайттарға жылдам бейімделе алмайды, сабақ жоспарын қатаң сақтайды); 2) импульстік (мұғалім сабақ үстінде жиі суырып салу іскерлігін қолданады, яғни кенеттен тапқырлық  көрсетеді, көптеген жағдайларда аффективті әрекет етеді) – сақтық (мұғалім сабақтағы өз әрекеттерін алдын ала ойластырып, оның нәтижелерін мұқият талдайды); 3) өзгеруі мүмкін жағдайға қатысты тұрақтылық (мұғалім өз қызметінде сабақ барысында пайда болған жағдайға емес, өз мақсаттарына бағдарланады) – өзгеретін жағдайға қатысты тұрақсыздық (мұғалім әрекеті сабақ барысындағы жағдайға байланысты: көңіл-күйіне, сыныптың және жеке оқушылардың айындығына, т.б.); 4) оқушыларға тұрақты жағымды-эмоционалдық қатынас (мұғалім көңіл-күй тепе-теңдігін сақтай алады, сабырлы) – оқушылармен эмоционалдық қатынасы тұрақсыз (мұғалімнің көңіл-күйінде тепе-теңдік сақталмайды, оқушылардың тұлғалық сапалары мен әрекеттерін бағалауда ситуативтілік байқалады); 5) жеке алаңдаушылық, қобалжу (мұғалімге эмоционалдық қиналу, алаңдаушылық, сәтсіздіктер мен қателіктерге жоғары сезімталдық тән) – жайбарақаттық, жеке алаңдаушылықтың болмауы (жоғарыда аталған симптомдар байқалмайды); 6) қолайсыз жағдайда: рефлексияның өзіне бағытталуы (сәтсіз өткен сабақты талдауда мұғалім өзін кіналап,  кемшіліктерді жою жөніндегі жауапкершілікті өзіне жүктейді) – рефлексияның жағдайларға бағытталуы (мұғалім сәтсіздіктерді «мұндай да болады. Бәрі орнына келеді» деген оймен қабылдайды) – рефлексияның өзгелерге бағытталуы (мұғалім сәтсіздіктер үшін оқушыларды, әріптестерін кіналайды, жауапкершілікті өзгелерге жүктейді).  

 Бақыланған  алуан түрлі стильдердің ішінен  біз неғұрлым  жиі кездесетін  төртеуін таңдадық, олардың екеуі өзара полярлық, ал екеуі – аралық; эмоционалдық-импровизациялық, эмоционалдық-жүйелілік, пайымдаушы-импровизациялық және пайымдаушы-жүйелілік стильдер. 

Стильдердің атауы  бірқатар негіздемелер бойынша таңдалды.

Мазмұндық сипаттама  мұғалімнің жүйелілік (немесе оған қарама-қарсы келетін суырып-салу - импровизация) сапасын қамтиды.

Динамикалық сипаттаманың құрамына мұғалімнің дербес-жеке қасиеті кіреді – пайымдау немесе ойлану (немесе оған қарама-қарсы келетін эмоционалдық).

Аталған стильдердің  мазмұндық сипаттамаларын қарастырайық. 

Эмоционалдық-импровизациялық  стиль (ЭИС).

Көбінесе оқыту  процесіне бағдарлана отырып,  мұғалім өз жұмысын қорытынды нәтижеге сәйкес жоспарлай алмайды: ол материалдың неғұрлым қызықтысын сабақта қолдану үшін іріктеп, қызықсызын (маңызды болса да) оқушылардың өзіндік жұмыстарына қалдырады. Сонымен қоса, көбінесе, дайындығы жоғары оқушыларға бағдарланады. Мұғалімнің қызметі жоғары жеделдігімен ерекшеленеді: сабақтағы жұмыс түрлері жиі ауыстырылады, ұжымдық талдаулар қолданылады. Алайда қолданылып отырған әдістердің үлкен жиынтығы жүйелілікпен төмендігімен үйлесе алмайды, мұндай мұғалімнің қызметінде оқу материалын бекіту және қайталау, оқушылардың білімін бақылау жеткіліксіз болады. Қызметтің бұл стиліне интуитивтілік тән. 

Эмоционалдық-жүйелілік стиль (ЭҮС).

Оқыту процесіне, сондай-ақ оның нәтижелеріне бағдарлана отырып, мұғалім оқу-тәрбие процесін жүйелілікпен жоспарлайды, оқу материалын сатыларға бөліп қарастырады. Оның қызметінде үнемі бекіту, қайталау және білімді бағалау байқалады. Қызметтің бұл стиліне жоғары жеделдік, интуитивтіктің рефлексивтіктен басымдылығы тән. Оқу материалын іріктеуде алуан түрлі әдістемелік тәсілдерді қолдана отырып, мұғалім оқушылардың белсенділігін сыртқы тартымдылығына емес, пәннің өзіндік ерекшеліктеріне бағыттайды.  Қызметіне пайымдаушылық стилдер тән мұғалімдер өздерінің эмоционалдық әріптестерінен төмен сезімталдығымен, өзін-өзі көрсету, өз-өзіне сүйсіну сезімдерінің байқалмауымен ерекшеленеді. Бұл жағдай оларды сабақ барысында орын алатын жағдаяттарға тәуелділігін төмендетеді.  Мұндай мұғалімдерге сақтық, дәстүрлілік тән. 

Пайымдаушы-импровизациялық стиль (ПИС).

Мұндай мұғалімге  оқыту процесіне және оның нәтижелеріне бағдарлану, оқу-тәрбие процесін соған  сәйкес жоспарлау, жеделдік, интуитивтілік  пен рефлексивтіктің үйлесімді  бірлігі тән. Мұғалім қызметінің бұл стилі  оқыту әдістерін қолданудағы таяз өнертапқыштықпен, жұмыс қарқынының төмендігімен, ұжымдық талдаулардың шектеулілігімен ерекшеленеді. Мұндай мұғалімдер сабақта аз сөйлейді, оқушыларға жанама түрде әсер етуді таңдайды, сабақ сұрау барысында нақтылау, айтып жіберу сияқты тәсілдерді қолданып, оқушыға толық жауап құрастыру мүмкіндігін береді. 

Пайымдаушы-жүйелілік  стиль (ПЖС).

Көбінесе оқыту  нәтижелеріне бағдарлана отырып және оқу-тәрбие процесін соған сәйкес жоспарлап, мұғалім педагогикалық қызметтің  құралдары мен тәсілдерін қолдануда консервативтік танытады. Жоғары жүйелілік (оқу материалын бекіту, қайталау, білімді бағалау әрекеттерінің жүйелілігі) қолданылатын әдістердің стандартты шағын жиынтағымен ұштастырылады, көбінесе репродукциялық сипаттағы әдістер қолданылып, ұжымдық талдаудар сирек қолданылады. Мұндай стильді қолданатын мұғалімге рефлексивтілік тән.