Отношение к детству

1.После поражения революции  1905--1907 гг. в истории России наступил  один из

самых тяжелых периодов. Это были годы реакции, когда правительство, стремясь

укрепить царскую власть, постепенно уничтожало революционные завоевания,

расправлялось с рабочими и крестьянами, преследовало пролетарские организации.

В школу возвращались реакционно настроенные  педагоги, многие из революционно

настроенных учителей были арестованы, исключались учащиеся, не желавшие

подчиняться вводимым в школу дореволюционным  порядкам.

Однако поражение революции  не означало полного разгрома революционного

движения. Большевистская партия считала  дальнейшее развитие этого движения

залогом сохранения завоеваний 1905 г. "На деле все, что отвоевано у  врагов, писал

В. И. Ленин,-- все, что прочно в завоеваниях, отвоевано и держится только в  той

мере, в какой сильна и жива революционная  борьба... . Не прекращающаяся, хотя и

стихшая на время, революционная борьба под руководством большевиков

заставляла помещичье-буржуазное правительство проводить некоторые

мероприятия демократического характера, в том числе и по улучшению  народного

образования, вынуждала его считаться  до некоторой степени с возросшей  тягой

народа к просвещению.

Под влиянием национально-освободительного движения народов России,

поддерживаемого русским пролетариатом, руководимым партией большевиков,

царское правительство вынуждено  было пойти на некоторые уступки  в школьном

деле нерусским национальностям: в школах нерусских народов было разрешено

преподавание на родном языке учащихся в первые годы их обучения. Однако,

разрабатывая проект введения всеобщего  обучения, правительство не имело  в виду

охватить им народы окраин России

Состояние школьного дела в России продолжало оставаться на низком уровне и не

могло удовлетворить потребности  экономического развития страны, запросы

народа.

В. И. Ленин назвал Россию страной, в которой массы народа "были ограблены в

смысле образования, света и  знания помещиками и правительством. Указывая, что

детей школьного возраста в России 22% всего населения, а количество учащихся

равно 4, 7% населения, Ленин говорил: "Четыре пятых молодого поколения

осуждены на безграмотность крепостническим  государственным устройством России

По Всероссийской школьной переписи 1911 г., в России было 100 295 начальных

школ с общим количеством  учащихся б 180510, в том числе около 2 миллионов

училось в церковноприходских школах, являвшихся наиболее реакционным типом

начальной школы.

2. Свободное воспитание  

концепция в буржуазной педагогике 2-й половины 19 — начала 20 вв., для  которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание  воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни  и поведения. Идеал сторонников  С. в. — не стесняемое никакими ограничениями  развитие всех сил и способностей ребёнка. Идеи С. в. неразрывно связаны  с педагогическими взглядами  Ж. Ж. Руссо. Одним из первых пропагандистов С. в. была шведская писательница Э. Кей, которая в книге «Век ребёнка» (1900) выступила за предоставление детям права на свободное развитие, избавление их от гнёта взрослых, обучение только тому, что необходимо в повседневной жизни. Немецкие педагоги Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт и некоторые другие требовали предоставить учителю и учащимся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. По их мнению, не должно существовать никаких педагогических систем, поскольку они отучают учителя от творческой работы, превращают его в ремесленника.        

 В  конце 19 — начале 20 вв. идеи С.  в. нашли отражение в педагогических  взглядах и деятельности сторонников  анархизма — П. А.Кропоткин, С. Фор и П. Робен (Франция) и др. Развивая мысль об интегральном (всестороннем, целостном) образовании, вооружающем молодое поколение знанием основ наук и трудовой подготовкой, Кропоткин ставил вопрос по С. в., которое превращает ребёнка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе. В отличие от нем. педагогов-индивидуалистов, педагоги-анархисты ставили акцент на социально-трудовой аспект С. в., придавали особенно большое значение добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи. К сторонникам С. в. принадлежала М. Монтессори(Италия). Под влиянием идей С. в. в буржуазной педагогике конца 19 — начала 20 вв. сложилась педоцентрическая концепция, сущность которой состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В практике работы начальной школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, эта точка зрения находила выражение в недооценке организации систематического обучения, в увлечении различными видами детской самодеятельности.        

 В  России идеи С. в. развивал  Д. И. Толстой, который в 1859 организовал школу, работавшую  на основе принципов С. в.        

 В  период Революции 1905—07 в России  и особенно после её подавления  сторонниками С. в. были С.  Т. Шацкий. И. И. Горбунов-Посадов, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов, К. Н. Вентцель. Сторонники С. в. считали, что в основу практики школьного дела должны быть положены следующие принципы: школы организуются при участии учащихся и их родителей; учебные занятия строятся в зависимости от интересов детей и полностью индивидуализированы; все отношения учителей и учащихся следует строить на взаимном доверии и симпатии; учителям надо иметь полную свободу в выборе и применении методов и приёмов обучения. Эти идеи были частично реализованы в «Доме свободного ребёнка» (в виде самоуправляющейся общины детей 5—10 лет, родителей и учителей), открытом сторонниками Вентцеля в Москве в 1906 и просуществовавшем до 1909. Идеи С. в. находили отражение на страницах журнала «Свободное воспитание» (1907—18).        

 Идеи  С. в. в педагогике явились  одной из форм выражения недовольства  демократически настроенной мелкой  буржуазии и части буржуазной  интеллигенции существующим положением  в обществе. Педагогам-анархистам  С. в. представлялось средством  переустройства общества на новых  началах, обеспечивающим всестороннее  развитие духовных и физических  сил детей, их творческую активность, учителям — свободу педагогического  творчества и др.        

 Отрицая  идеи как авторитарного, так  и С. в., марксистско-ленинская  педагогика рассматривает воспитание  как процесс целенаправленного  и систематического формирования всесторонне развитой личности

 

Экспериментальная педагогика

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис¬следователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю¬чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по¬лучившее название «экспериментальная педагогика».  
Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Си-корского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга пред¬ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче¬ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча¬ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли¬яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в слож¬нейшие проблемы воспитания.  
Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова¬ния нравственной сферы и процессов, происходящих в кол¬лективах. Распространился так называемый метод опреде¬лений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки по¬ступков литературных героев, метод недописанных рас¬сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол¬лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава¬лись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было вы¬бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под¬ростков применялся метод анонимных записок: в специаль¬ный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уро¬вень развития.  
Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педа¬гогической науки.  
Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследова¬ния педагогических проблем в нашей стране были приоста¬новлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?

Обычно пишут, что метод эксперимента педагогика поза¬имствовала у естественных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в Х в. до н.э. Ликург поставил соци¬ально-педагогический эксперимент, естественных наук не было и в помине. А произошло тогда вот что.  
Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современной Греции, существовало могуще¬ственное государство Спарта. Случилось так, что трон госу¬дарства унаследовал несовершеннолетний сын царя Харилай. Править страной он не мог, и поэтому вся государ¬ственная власть перешла в руки его дяди и опекуна Ликурга.  
Ликург был человеком наблюдательным. Немало време¬ни и сил он отдал изучению естественных явлений. Многое понял. А главное - не побоялся сделать смелые выводы из своих наблюдений.  
Если верить легенде, однажды Ликург продемонстриро¬вал весьма показательный опыт, наглядно подтверждаю¬щий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки двух щенков и посадил их в глубокую яму. Воду и пищу спускали вниз на веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе. Пусть проходят курс «собачьей науки» в жизни.  
Когда щенята выросли, Ликург велел выпустить на виду у собак зайца. Как и следовало ожидать, щенки, выросшие на свободе, погнались за зайцем, догнали его и задавили. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек.  
В историю Ликург вошел как автор законов, которые счи¬тались образцом человеческой мудрости, о чем свидетель¬ствует хотя бы тот факт, что они без всяких изменений при¬менялись в течение многих столетий. Граждане Спарты должны были вести здоровый и умеренный образ жизни. До самой смерти они были военнообязанными, не должны были уделять большого внимания своему быту, обедать могли только в общественных столовых - сиситиях. Пола¬галось также воспитывать детей в государственных школах под руководством опытных наставников.

Прагматическая педагогика Джона Дьюи 
 
Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma — дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”. 
 
Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения. 
 
Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека. 
 
По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми. 
 
Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики — “учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида. 
 
Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты” — идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

 

«Воспитание, сущность которого мы видим в воспитании воли, рассматривается здесь, как  обусловливаемое жизнью общности и, в свою очередь, обусловливающее  собою его формы. Благодаря этому  во многих частях получается новое  освещение как фактов воспитания в самом широком смысле, так  и фактов социальной жизни, которая, с этой точки зрения, представляется одним великим организмом, служащим для образования людей.

«В виду того, что, таким образом, две обычно обособленные науки — УЧЕНИE ОБ ОБЩЕСТВЕ И УЧЕНИЕ О ВОСПИТАНИИ — надо было не только привести во внешнюю  связь друг с другом, но и показать, что они в глубочайших своих  корнях объединены и неразрывно связаны  между собою, — в виду этого  оказалось необходимым дойти  до ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВ ТОЙ И  ДРУГОЙ…»

П. Наторп  
Как отмечает Л.В.Мардахаев, «развитие социального направления в педагогике способствовало выделению особой отрасли теории и практики — социальной педагогики» . При этом, рассматривая истоки и факторы формирования социально-педагогических взглядов Пауля Наторпа, необходимо кратко дять характеристику социально-экономического развития Германии на рубеже XIX - XX вв. 
Характеризуя особенности социально-экономического развития Германии на рубеже XIX - XX вв., сам П. Наторп отмечал: «Массовое скопление промышленных предприятий в больших городах и больших промышленных округах <...>, со всеми его неожиданными последствиями, сильный приток неоседлого, часто иностранного населения к этим центрам; неизбежно связанная с индустриализацией тяга к часто нежелательным удовольствиям и привычкам при одновременном вздорожании необходимых жизненных припасов; происходящее из того же источника колоссальное увеличение способов передвижения и поводов к нему, которое вносит с собою невероятное беспокойство во всю жизнь таких центров». В комплексе эти особенности детерминировали необходимость незамедлительного решения «социального вопроса», о котором речь шла выше. 
Конец XIX - начало XX вв. характеризовались быстрым экономическим развитием стран Западной Европы и США, нарастанием социальных противоречий и классовой борьбы. Традиционная школа демонстрировала свою полную несостоятельность в удовлетворении потребностей общества и личности. Это был период оформления коммунистической идеологии, создания партий рабочего класса, его международного объединения в виде 1-го Интернационала. Это было время активной подготовки к Первой мировой войне. Идеи воспитания послушных, дисциплинированных и патриотичных граждан становятся особенно актуальными. Центр тяжести работы в школе переносится с обучения на воспитание . 
В этот период определяются основные направления социально-педагогической деятельности, теоретические и методологические основы социальной педагогики как самостоятельной отрасли. Основным фактором, оказавшим определяющее влияние на развитие этих процессов, явилось бурное развитие капитализма и рыночных отношений.  
Именно в рассматриваемый период времени И.Г. Песталоцци был назван немецкими исследователями родоначальником социальной педагогики, так как он «стал первым, кто объединил воспитательно-образовательные идеи Нового времени с традиционным пониманием заботы о бедных», не только практически, но и теоретически объединил в систему идеи «взаимопомощи» и «воспитания». 
Как метко подмечал П. Наторп, И.Г. Песталоцци был противен «механический, опекунствующий бюрократизм»: истинная помощь народу состойт не в деньгах, а в развитии его собственных сил. Именно мысль о ключевой роли самопомощи народа в социальном развитии и о необходимости постепенного преобразования народа из объекта в субъект воспитания, впервые высказанная и обоснованная И.Г. Песталоцци, стала одной из основных в учении П. Наторпа.