Особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Константностью восприятия называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении его условий ( отдельные ощущения, порождаемые воспринимаемым предметом, могут меняться, а его образ в целом сохраняется). В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов.

Константность восприятия цвета- относительная  неизменность видимого цвета при  изменении освещения ( кусок угля в летний солнечный полдень посылает примерно в 8- 9 раз больше количества света, чем мел в сумерки).

Константностью восприятия величины предметов называется относительное  постоянство видимой величины предметов  при их различной ( но не очень большой) удалённости.

Константность восприятия формы предметов  заключается в относительной  неизменности её восприятия при изменении  их положения по отношению к линии  взора наблюдателя.

 

 

Без константности восприятия человек  не смог бы ориентироваться в бесконечно многообразном и изменчивом мире.

Категориальность  образа восприятия заключается в  том, что он всегда носит обобщённый характер. И отражённый в нём предмет, во- первых, представлен не во всех, а в наиболее общих его свойствах; во- вторых, человек обозначает образ  предмета словом- понятием и относит  его к определённому классу или  категории предметов. В соответствии с этим в воспринимаемом предмете человек видит признаки, свойственные всем предметам данной категории.(НЕМОВ)

Избирательность восприятия. Из огромного числа многообразных воздействий мы с большой отчётливостью и осознанностью выделяем лишь некоторые. То, что находится в центре внимания человека при восприятии называют объектом (предметом) восприятия, а всё остальное- фоном. Иначе говоря, что- то для человека в данный момент является основным в восприятии, а что- то второстепенным.

Предмет и фон динамичны, они  могут меняться местами- то, что было объектом восприятия может стать  на какое- то время фоном восприятия.(И.В.ДУБРОВИНА)

Восприятие всегда избирательно и  зависит от апперцепции.

Апперцепция- это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определённого отношения к предмету восприятия. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек, и поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием. Воспринимая предметы, человек выражает определённое отношение к ним.

Описанные свойства образа восприятия человеку с рождения не даны. Они  постепенно складываются в его жизненном  опыте, являясь активной работы разных анализаторов и синтетической деятельности человеческого мозга в целом.

Чаще и больше всего свойства восприятия изучались на примере  зрения - ведущего органа чувств у человека. Существенный вклад в понимание  того, как из отдельных зрительно  воспринимаемых деталей предметов  складывается их целостная картина - образ, внесли представители гештальтпсихологии. Одним из первых классификацию факторов, влияющих на организацию зрительных ощущений в целостные образы, предложил  М. Вертгеймер. Выделенные им факторы  следующие:

1 Близость  друг к другу элементов зрительного  поля, вызвавших соответствующие  ощущения. Чем ближе друг к  другу пространственно в зрительном  поле располагаются соответствующие  элементы, тем с большей вероятностью  они объединяются друг с другом  и создают единый образ.

2. Сходство  элементов друг с другом. Это  свойство проявляется в том,  что похожие элементы обнаруживают  тенденцию к объединению.

3. Фактор "естественного продолжения". Он проявляется в том, что  элементы, выступающие как части  знакомых нам фигур, контуров  и форм, с большей вероятностью  в нашем сознании объединяются  именно в эти фигуры, форму  и контуры, чем в другие.

4. Замкнутость.  Данное свойство зрительного  восприятия выступает, как стремление  элементов зрительного поля создавать  целостные, замкнутые изображения.

Таким образом, восприятие- это отражение  в сознании человека целостных комплексов предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии  в данный момент на органы чувств. В  восприятии отражаются предметы окружающего  мира в совокупности различных свойств  и частей. Взаимодействие системы  анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей  различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных. Физиологической основой восприятия является условно рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обуславливающая целостность и предметность отражаемых предметов я явлений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности зрительного восприятия  у детей дошкольного возраста

Наблюдая развитие восприятия у  детей старшего дошкольного возраста, А.А. Люблинская, Л. П. Григорьева, М. Э. Бернадская выявляют еще более четко, чем  у детей раннего возраста, сложность  этой формы чувственного познания действительности. В отличие от зрительного восприятия детей с нормальным зрением, дети с нарушением зрения имеют совершенно иные особенности. Особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста следующие.

1.Восприятие цвета и формы.Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми старшего дошкольного возраста.

В противоположность заявлениям Г.Фолькельта и других ученых о том, что ребенок  до 7 лет «удивительно слеп к форме», исследователи не только показали ведущую  роль формы предмета даже в восприятии преддошкольника, но и вскрыли некоторые  условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы  и цвета предмета. Так при изучении восприятия детей-дошкольников удалось  установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным  признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика  для цветной мозаики). Эти факты  наиболее отчетливо выражены при  восприятии ребенком незнакомых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая  перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются  на форму; если надо «спрятать» цветную  фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно (З.М. Богуславская). Исключив «конфликтность» в предложенном детям-дошкольникам задании (или форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что  уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно. В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике – окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик – как кусок мыла, а цилиндр – на стакан. Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь – это прямоугольник, колпак лампы – шар, а воронка – конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

2. Восприятие целого и части. Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее «впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка) или «нечто колющее» (конус). Находясь «во власти целого» (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же «власть целого» указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности. Однако, факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой- либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут «носик», дети двух-двух с половиной лет называли «гусатками». Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. – 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак («Как ты узнал?») они указывали обычно на «столбик с колесиком» (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов «такой же», подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы. Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четерех- пятилетних детей заявляют, что «дяденька везет лошадь». Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади. Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе. Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.

  В продуктивности восприятия  ребенком предмета огромное значение  имеет действие, которым пользуется  ребенок при восприятии. Так в  процессе восприятия, ребенок приобретает  свой личный опыт, усваивая одновременно  опыт общественный. Развитие восприятия  характеризуется, таким образом,  не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой  самого способа восприятия. Этот  процесс чувственного познания  становится все более совершенным. 

3. Восприятие картинки. Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума». При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.Намеченные А. Бинэи В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей. На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета. Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь на картинке?» – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.

4. Восприятие пространства. Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх». Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка». Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения. Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось). Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепеннаяинтериоризация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета. Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.