Особенности обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в средней школе

Коммуникативное   обучение   осуществляется   на   основе   ситуаций, понимаемых  (в  отличие   от   других   методических   школ)   как   системы взаимоотношений. Ситуация существует, как  динамическая  система  социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений  субъектов общения.  Она  является  универсальной  формой   функционирования   процесса обучения  и  служит  способом  организации  речевых  средств,  способом   их представления, способом мотивации  речевой  деятельности,  главным  условием формирования  навыков  и  развития  речевых  умений,  предпосылкой  обучения стратегии  и   тактик   общения.   Коммуникативная   методика   предполагает использование всех этих функций ситуации [22, c.20].

Учебная ситуация,  как  единица  обучения,  моделирует  ситуацию,  как единицу общения.

Таким образом, ситуация выступает  не  только  в  роли  так  называемой речевой  ситуации,  но  и  в  более  широком  статусе  -  ситуации   учебной деятельности [20, c.25].

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости  от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как  бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного  процесса. Но это – исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность. Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей «точкой отсчета» и дробить ее на ситуации.

Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями, существуют вне нас. Но в какой-то момент они  «подключаются» к деятельности человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование  в систему взаимоотношений между  человеком и средой (другим человеком). Появляется проблема. Ситуация как  проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и  в желании снова привести ее в  «в норму». Отношение человека к  проблеме есть его речевая функция. Главное различие между ситуацией  и темой состоит не в объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для меня в  данный момент. Тема же – это как  бы потенциальный запас социального  опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается [20, c.35].

Существует другой «вид социальной связи», который в социологии называется социальным контактом, т.е. система, в  которую входят минимум два лица, какая-нибудь ценность, которая ставится основой контакта, какие-то взаимодействия, касающиеся этой ценности. Пример: покупка  газеты в киоске, заказ обеда в  ресторане и т.д.

В свете  требований коммуникативного подхода  обучение осуществляется, главным образом, на материале целого текста и проходит стадии от восприятия и понимания  текста до его анализа и работы над языковой формой. Для этого  могут быть использованы как аудитивные, так и аудиовизуальные источники. Смысловое содержание этих текстов  должно быть достаточно простым и  не представлять трудностей для понимания.

В обучении восприятию иноязычной речи на слух могут быть выделены три этапа (звена):

I. дотекстовый (ассимилятивная проблемная установка),

ІІ. текстовый (непосредственно аудирование сообщения),

ІІІ. послетекстовый (синтез, переосмысление сообщения).

На дотекстовом  уровне, когда учитель настраивает  класс на восприятие аудиосообщения, управление будет достигаться за счет ассимилятивной проблемной установки, которая обеспечивает предугадывание основной темы (а иногда и главной мысли) сообщения.

Основную  нагрузку несут текстовый и послетекстовый этапы, которые должны обеспечить развитие группы  умений понимания содержания текста, а именно: выделить основную информацию путем соотнесения отдельных частей текста, обобщать, интерпретировать и оценивать факты, выводить собственное суждение и умозаключение по поводу прослушанного текста.

I. Дотекстовый этап

Шаг I. Обсудить с учащимися заглавие сообщения (автор, эпоха, заглавие - где возможно)

Шаг 2. Дать ассимилятивную проблемную установку (тема сообщения; проблема, требующая решения)

Шаг 3. Провести (на основе заглавия и установки) смысловое  и языковое предугадывание (снятие основных языковых трудностей)

II. Текстовки этап

Шаг 4. Рассказать аудиосообщение или предъявить его  в записи, где:

а) основные смысловые вехи повторяются дважды;

б) соблюден относительный темп речи (т.е. несколько  увеличены паузы после тех  синтагм, где содержатся основные ключевые слова)

III. Послетекстовый этап

Шаг 5. Найти  ответ проблемы (задачи, загадки), поставленной в ассимилятивной проблемной установке. Сформулировать главную мысль сообщения.

Шаг 6. Дать краткое содержание сообщения (в  подтверждение главной мысли)

Шаг 7. Выразить свое отношение к аудиосообщению.

В качестве формы контроля аудирования отечественными методистами (Е.И. Пассовым, Н.В. Елухиной, З.А. Кочкиной) предлагается использовать тест как способ наиболее быстрой  и достаточно эффективной проверки аудитивных умений обучающихся.

 

2.2 Комплекс упражнений для обучения аудированию

 

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности [6, c.21].

Последовательность формирования навыков и развития умений восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы — подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы — (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включающие типы и виды упражнений.

Система упражнений для обучения аудированию  должна обеспечить:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим  сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность  корреляции аудирования с другими  видами речевой деятельности, и в  первую очередь с говорением;

в) управление процессом формирования навыков и развития умения аудирования;

г) успешную реализацию конечной цели и промежуточных  задач обучения.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать  следующее [8, c.20]:

1. взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;
2. взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
3. постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Различают две подсистемы упражнений: тренировочную / подготовительною и речевую / коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности  лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить  свое внимание на восприятии содержания [8, c.20].

1. Упражнения для обучения речевому  слуху:

• прослушайте  и повторите несколько пар  слов:

• определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами,  
например:

• прослушайте  пары предложений, поставьте в графическом  ключе (на карточке) «+», если предложения  одинаковые, и «-», если они разные; 
прочитайте вслух текст с фонетическими пометами и др.

2. Упражнения для обучения вероятностному  прогнозированию:

• прослушайте  ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

• назовите значения слов, образованных из известных  вам элементов,

• прослушайте  ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

• прослушайте  с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом  варианте того же текста и др.

3. Упражнения для развития кратковременной  и словесно-логической памяти:

• прослушайте  ряд изолированных слов, запомните  и воспроизведите из них те, которые  относятся к одной теме;

• прослушайте  две-три короткие фразы, соедините  их в одно предложение;

• прослушайте  и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышает  объем кратковременной памяти (7 ± 2), т. е. состоит из десяти и более  слов;

• прослушайте  фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.

4. Упражнения в распознавании  на слух реалий и аббревиатур:

• прослушайте  фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);

• прослушайте  текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.д.). Проверьте себя по графическому ключу;

• прослушайте  фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (например: Brazil — Brasilia). Объясните разницу на иностранном (или родном) языке.

5. Упражнения в развитии словообразовательной  и контекстуальной догадки:

• прослушайте  ряд глаголов, образуйте от них  существительные с суффиксом -еr, например:

• прослушайте  сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или  поясните их употребление в предложении);

• определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

• определите значение незнакомых слов с помощью  дефиниций (описания) на иностранном  языке;

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы [8, c.21]:

1. упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера
2. упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.

В результате выполнения упражнений 1-й группы развиваются следующие умения:

1. вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;
2. соотнесение звуковых образцов с семантикой;
3. определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);
4. определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;
5. распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

1. прогностических умений;
2. объема кратковременной и словесно-логической памяти;
3. механизма эквивалентных замен;
4. речевого слуха;
5. умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают [8, c.21]:

а) определять наиболее информативные части сообщения;

б) устранять  пробелы в понимании за счет прогнозирования  на уровне текста;

в) соотносить текст с ситуацией общения;

г) членить  аудиотекст на смысловые куски и  определять основную мысль в каждом из них;

д) письменно  фиксировать основную часть информации.

Речевые упражнения

Следующая подсистема - речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

• определять наиболее информативные части сообщения;

• устранять  проблемы в понимании за счет прогнозирования  на уровне текста;