Особенности обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в средней школе

Принято считать, что аудирование связано  с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего [7, c.32].

Большое значение имеют такие личные особенности  учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать  и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и  т. д.), умение переключаться с одной  мыслительной операции на встречную, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с безмерным контекстом и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в подходящих классах учащиеся в передовом  владеют культурой речи как в  плане ее порождения, так и восприятия, определенный вклад в решение  этой авторитетной для общеобразовательной  средней школы проблемы должен внести и чужеземный язык.

Условия восприятия аудирования

Темп речевых сообщений. Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту.

Количество предъявлений и объем  речевых сообщений. Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания [9, c.18].

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на начальном этапе  обучения.

Для начального этапа средней школы  предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени это количество  увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25.  Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста [13, c.145].

Опоры и ориентиры  восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др. [7, c.33].

Большую помощь оказывают речевые  штампы, широко употребительные в  разговорной речи. Являясь средством  быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта  и от способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии контактной или дистантной речи.

При комбинированном звукозрительном  предъявлении речевых сообщений  широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение.

Визуально-изобразительная опора  важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного.

 

1.3 Основные трудности восприятия  иноязычной речи  на слух

 

Аудирование представляет собой речевое умение понимать речь на слух при одноразовом ее восприятии (речь диктора по радио и телевидению). Приученный к многократному прослушиванию одного и того же речевого материала учащийся может не обнаружить такого умения. Обучение такому речевому умению предполагает учет факторов психологического и лингвистического характера.

К факторам психологического характера следует, прежде всего, отнести особенности  слуховой памяти обучающегося, ее «объем», т. е. возможность удерживать в сознании текст, предложение или абзац  определенной длины и глубины (синтаксической сложности). Предложения одной и  той же длины, но разного структурного оформления представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания. Чем сложнее синтаксис предложения, тем труднее удержать его в  памяти до момента окончания его  восприятия.

Психологические трудности аудирования обусловливаются также видом аудируемой речи (живой или механической записи): ситуативной диалогической или монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека. Качество аудирования зависит от характера речи. Речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь механической записи, потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими как ситуация, жесты, мимика, артикуляция. Ситуативная диалогическая речь более трудна для понимания (в механической записи), чем монологическая. К трудностям аудирования относятся также особенности голоса диктора (тембр, высота) и темп речи, который должен соответствовать темпу внутренней речи аудитора [9, c.18].

К лингвистическим относятся следующие трудности: 1) наличие в тексте незнакомого или непонятного языкового материала; 2) трудности, связанные со смысловым содержанием; 3) с источником информации; 4) трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.

Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на:

– фонетические (отсутствие четких границ между словами в предложении; наличие таких фонем, которых нет в родном языке, например: носовых гласных во французском языке; таких качеств звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость; ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений);

– лексические (наличие омонимов или незнакомых слов в самом начале текста, которые либо затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста);

– грамматические: затрудняющие и не затрудняющие понимания.

«Несущественные»  для понимания: 1. Окончание прилагательных после правильно понятого детерминатива. 2. Личные окончания глаголов. 3. Порядок  слов в вопросительном предложении. 4. Порядок слов в сложных предложениях.

Правильным представляется  не устранение, а постепенное и  последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи  наиболее эффективной является такая  тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики  индивида, мобилизации его воли и  внимания, четкого функционирования всех механизмов [5, c.16].

Успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке на иностранный [4, c.64].

Успешность аудирования в частности  зависит от потребности школьников узнавать что либо новое, от наличия  интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной  мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует  высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью  эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются  в единстве с волевым процессом. Успешность аудирования в частности  зависит от потребности школьников узнавать что либо новое, от наличия  интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность [9, c.18].

Итак, для успешности аудирования, как вида деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

Методика обучения учащихся средней школы восприятию иноязычной речи на слух

 

2.1 Коммуникативный подход к  обучению восприятия иноязычной  речи  на слух

 

В процессе обучения учащиеся должны овладеть иностранным языком как  средством общения и уметь  им пользоваться в устной форме. Устная форма включает понимание звучащей речи на слух - аудирование и выражение своих мыслей на английском языке - говорение. Аудирование, говорение, чтение – это виды речевой деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся для осуществление общения в устной форме.

Коммуникативная направленность определяет все составляющие учебно-воспитательного  процесса по английскому языку. Обычно начинают обучать говорению с  основ, то есть со становления произносительных навыков, формирования лексических  и грамматических навыков, навыков  аудирования. Для того, чтобы речь была речью по сути а не только по форме, надо помнить о том, что  в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, то есть намерение  говорящего участвовать в общении [20, c.55].

Обучение  слушанию включает подготовку к деятельности и собственно деятельность слушающего в актах устной коммуникации, таким  образом, оно способствует и развитию коммуникативных способностей школьника  в иноязычной речи. В процессе подготовки к деятельности происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания  лексико-грамматического материала  путем преодоления языковых трудностей, а также совершенствование деятельности психологических механизмов восприятия.

Обучение  иностранному языку в рамках коммуникативного подхода можно определить как  совместную деятельность учащихся  и учителей, когда первые передают знания, навыки и умения учащимся, а вторые усваивают эти знания, навыки и умения. Обучение есть социальный процесс, обусловленный потребностями развития общества, как процесс присвоения общественного, социально-экономическогоопыта, позволяющего обучаемому активно и адекватно действовать [20, c.56].

Коммуникативный подход предусматривает, что преподавание иностранного языка должно отвечать взаимодополнительности и взаимосвязи  компонентов учебной деятельности на основе соединения обучения языку  с индивидуальными потребностями  и ценностными ориентациями учащихся.

Процесс обучения иностранному языку состоит  из двух компонентов: 1) приобретения знаний, формирования и совершенствования навыков; 2) развития умений (навыки формируются в результате предметных действий, которые после усвоения становятся умениями).

Приобретение  знаний является центральной частью процесса обучения. В него включаются восприятие, осмысление, запоминание  и овладение учебным материалом, что дает возможность обучаемым  свободно пользоваться иноязычной лексикой [18, c.34].

Второй  компонент обучения иностранному языку  в русле коммуникативного подхода связан с развитием умений. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т. п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений.

Данные  умения позволяют формировать языковое чутье; устойчивую мотивацию постоянной работы с иностранным языком; использовать иностранный язык для получения  определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное), что делает данный язык незаменимым  в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам иностранный  язык усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка.

В рамках данного подхода названную задачу можно решить, если ориентироваться  на обучение межкультурному иноязычному  общению в контексте социально-педагогических доминант образования, гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой  социологизации и экологизации целей  и содержания обучения иностранным  языкам.

Один  из возможных путей решения данной проблемы, по мнению Е.И. Пассова, - это  создание модели культуры того или  иного народа, которая могла бы в функциональном плане замещать реальную систему культуры. Несомненно, что она будет меньше оригинала, но по своему качественному наполнению должна служить аналогом реальной культуры, для того чтобы дать обучаемому возможность «проникнуть» в культуру, в ментальное пространство народа, преодолеть культурный изоляционизм учащегося, стать преградой на пути ксенофобии и национализма, способствовать взаимопониманию [20, c.84].

Как отмечается в методической литературе, целью  социокультурного образования является «формирование, а затем динамичное развитие полифункциональной социокультурной  компетенции, помогающей индивиду ориентироваться  в различных типах культур  и цивилизаций и соотносимых  с ними коммуникативных нормах общения, адекватно интерпретировать явления  и факты культуры (включая речевую  культуру), и использовать эти ориентиры  для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально  значимых задач и проблем в  различных типах современного межкультурного общения» [18, c.36].